História de Bolso da UE

Texto: Miguel Ferreira*


Portugal juntou-se à Comunidade Económica Europeia (CEE) no dia 1 de Janeiro de 1986. Nessa data, também Espanha aderiu a esse grupo que passou a ser constituído por 10 países. A CEE começou com um nome ligeiramente diferente – Comunidade Europeia do Carvão e do Aço – quando 6 países decidiram, em 1951, organizar de forma comum o acesso a estas duas mercadorias essenciais. Desde essa altura, o grupo foi crescendo e, consequentemente, as suas regras de funcionamento foram mudando. Ao contrário do que acontece hoje, em 1986 todos os países da CEE tinham uma moeda própria e a livre circulação de pessoas só existia entre os países do Benelux[1], a França e a Alemanha (uma circunstância que resultou da assinatura do Tratado de Schengen, entre estes países, em 1985). Nessa altura, um cidadão português que quisesse viajar em direcção ao norte da Europa teria que perder algum tempo em vários postos fronteiriços.

Pouco mais de três anos após a entrada de Portugal na CEE, em Novembro de 1989, cai o muro de Berlim. Este é um acontecimento marcante para a época: por um lado, simbolizou o início de um processo que culminaria no desmembramento da União Soviética; por outro, veio acelerar a integração europeia, ou seja, veio agilizar as negociações que conduziriam os países da CEE a uma maior aproximação em termos políticos. Esta aceleração do processo de integração e as ambições europeístas que a motivavam estão patentes na grande quantidade de movimentações diplomáticas que marcaram os anos 1990 e a primeira década dos anos 2000.

É neste espírito de integração que se assina o Tratado de Maastricht, a 7 de Fevereiro de 1992, pelos 12 membros da CEE. Com este tratado, a CEE passa a chamar-se “União Europeia” (UE) e cria-se assim a “Cidadania Europeia”, concedendo aos cidadãos dos estados-membros da UE o direito a viver, trabalhar e circular livremente por todos os países-membros. Neste tratado, também ficaram estabelecidos a Política Exterior e de Segurança Comum (PESC) e o projecto de criar uma moeda única, o Euro. Entretanto, a 1 de Janeiro de 1995, Áustria, Finlândia e Suécia juntam-se à União Europeia e o grupo passa a ser constituído por 15 países.

A ideia de estreitar as relações entre os membros da CEE continuou com a assinatura, a 2 de Outubro de 1997, do Tratado de Amesterdão. Embora as conversações em torno deste tratado não tenham sido tão bem-sucedidas quanto o esperado, os estados-membros aceitaram transferir alguns poderes dos governos nacionais para o Parlamento Europeu em várias áreas, particularmente no domínio da imigração. Por outro lado, este tratado também aprofundou, entre outras coisas, o compromisso dos membros da UE para com os direitos humanos.

Uma questão que não ficou completamente esclarecida durante a sua elaboração foi a reforma institucional necessária caso houvesse novas adesões à UE. Assim, os líderes europeus voltaram à mesa de negociações e, a 26 de Fevereiro de 2001, assina-se o Tratado de Nice. Este documento estabelecia as condições necessárias para facilitar o processo de tomada de decisão no seio das instituições europeias, uma característica que era considerada fundamental para que a UE estivesse preparada para acolher novos membros. Mais uma vez, e à semelhança do Tratado de Amesterdão, fica no ar, após a assinatura do Tratado de Nice, uma sensação de insatisfação. Muitos líderes da altura consideraram que mais mudanças eram necessárias à estrutura da União para que o seu papel pudesse ser mais eficiente e democrático. Por exemplo, uma das grandes celeumas tinha que ver com o peso dos votos de cada país na deliberação das decisões tomadas no Concelho da União Europeia – enquanto que a Alemanha queria ter mais peso que a França, por ter uma maior população após a reunificação, a França dizia que não, querendo manter simbolicamente o mesmo peso que a Alemanha. Entre outros, este assunto ficou num impasse.

Pouco tempo depois, a 1 de Janeiro de 2002, e tratando-se do culminar de um projecto iniciado aquando da assinatura do Tratado de Maastricht, o Euro entra em circulação em 12 dos 15 países membros da UE. Menos de dois anos depois, a 1 de Maio de 2004, dez novos membros juntam-se à UE: para além das ilhas mediterrânicas de Chipre e Malta, também a Estónia, a Hungria, a Letónia, a Lituânia, a Polónia, a República Checa, a Eslováquia e a Eslovénia se juntam. É o maior alargamento da UE e constitui um teste aos melhoramentos institucionais trazidos pelo Tratado de Nice. Mesmo assim, ainda paira sobre as instituições o descontentamento relativamente aos diferendos sobre o seu funcionamento que ficaram pendentes. Com este alargamento, torna-se claro que esses assuntos não podem ser evitados e começa-se assim um novo processo de negociações para reformar o funcionamento da União. Desta vez, e depois da experiência das negociações difíceis dos dois últimos tratados, o Conselho Europeu convoca uma assembleia especial constituída por parlamentares europeus e nacionais, assim como por representantes da Comissão Europeia. Esta convenção redige um projecto de Constituição Europeia – que tinha por objectivo substituir todos os tratados anteriores – cujo texto final é assinado pelos chefes de estado e de governo no dia 29 de Outubro de 2004. Para que este texto entre em vigor, é necessário que seja ratificado por todos os estados-membros. Dezoito estados membros ratificam-no, incluindo a Espanha e o Luxemburgo, que o fazem por referendo. Contudo, tanto os cidadãos franceses como os holandeses, que também ajuizaram o texto por referendo, votam contra a 29 de Maio de 2005 e a 1 de Junho de 2005, respectivamente. Estes dois votos desfavoráveis colocaram um ponto final no processo de ratificação (ainda faltavam 7 países) e conduziram ao abandono deste texto. As dificuldades institucionais que se arrastavam desde o Tratado de Nice mantinham-se. No meio deste rebuliço institucional, a Roménia e a Bulgária juntam-se à UE em 2007 e, no mesmo ano, a Eslovénia adopta o Euro como moeda oficial.

A União continuava a crescer, e as preocupações relacionadas com a reforma institucional considerada necessária não se podiam ignorar. Assim, no movimento de fuga para a frente após o processo de ratificação falhado da Constituição Europeia, os chefes dos estados-membros da UE aprovam, durante a reunião informal do Concelho Europeu de 18 e 19 de Outubro de 2007, uma versão simplificada do texto rejeitado da Constituição Europeia. É este novo texto que vai ser assinado no Mosteiro dos Jerónimos a 13 de Dezembro de 2007 pelos 27 países e que terá o nome de Tratado de Lisboa. Uma das previsões deste tratado é a extensão dos poderes do Parlamento Europeu, assim como a alteração no modo de voto em alguns domínios; enquanto que antes se passavam propostas apenas por unanimidade, passa a ser possível passarem-se propostas por maioria qualificada. De notar também que o Tratado de Lisboa cria, pela primeira vez, os meios legais e protocolares para que um estado-membro abandone a UE. Mas, como se viu com o texto da Constituição Europeia, ter um documento assinado pelos líderes dos estados-membros não significa nada se este não for ratificado individualmente em cada país. Esta última fase de ratificação tinha sido o momento onde a Constituição Europeia tinha sido rejeitada e o método de ratificação por referendo tinha sido particularmente problemático. Assim, assombrados pela rejeição em referendo dos franceses e dos holandeses em 2005, a maioria dos estados decidiu ratificar o texto do Tratado de Lisboa nos parlamentos, ou seja, seriam os deputados de cada parlamento nacional a votar a ratificação. Todos, excepto um, a Irlanda. A constituição irlandesa obriga à organização de uma consulta popular para a ratificação de documentos desta natureza. Após a ratificação por 18 dos 27 membros, a Irlanda rejeita o tratado por referendo a 12 de Junho de 2008. Começam os receios de que o processo de ratificação do Tratado de Lisboa siga pelo mesmo caminho de insucesso da Constituição Europeia em 2005. No sentido de evitar um impasse semelhante, uma maioria de estados afirma, durante o Concelho Europeu de 18 e 19 de Junho de 2008, a sua vontade de continuar com o processo de ratificação, apesar da rejeição irlandesa. O Reino Unido dá o exemplo, ratificando o Tratado de Lisboa a 19 de Junho de 2008. Seguiram-se-lhe outros países e, entretanto, a 2 de Outubro de 2009, com um novo referendo organizado na Irlanda, o texto é finalmente ratificado neste país. Após a ratificação por parte da República Checa, o último país a fazê-lo, a 13 de novembro de 2009, o Tratado de Lisboa entra em vigor a 1 de Dezembro de 2009. Ainda nesse ano, a Eslováquia entra para a Zona Euro.

Tratado de Lisboa
Tratado de Lisboa

O Tratado de Lisboa foi a última grande reforma ao funcionamento das instituições europeias, mas devido às consequências da crise financeira de 2008, foram criados novos instrumentos de acção para responder aos desafios que se foram materializando, como por exemplo a crise das dívidas públicas na Zona Euro. Entretanto, a Croácia juntou-se à UE e a Estónia, Letónia e Lituânia juntaram-se à Zona Euro. Trata-se agora de um grupo de 28 países, 19 dos quais partilham a mesma moeda, que estão a braços com a possibilidade de ver sair um dos seus membros: através de um referendo realizado a 28 de junho de 2016, o Reino Unido decidiu que quer abandonar a UE. Para os outros membros que ficam, as próximas eleições para o Parlamento Europeu, que se vão realizar no dia 26 de maio de 2019, constituirão um teste de legitimidade para este projecto. As últimas eleições para o dito parlamento aconteceram em 2014, com uma taxa de participação de 42,54%, a mais baixa registada até então.


[1] Organização económica inicialmente constituída por a Bélgica, os Países Baixos e o Luxemburgo.

O que esperar da “geração Erasmus”?

A nossa geração é a primeira a viver a sua vida inteira dentro da União Europeia como hoje a conhecemos. Será que isso acabará por nos influenciar e moldar como pessoas? Se sim, é importante saber como.

Texto: João Gonçalves


A abertura das fronteiras na União Europeia e a grande cooperação entre os seus estados-membros permitiram a introdução de um grande leque de iniciativas que hoje beneficiam largamente os jovens europeus. Ao nível escolar, programas como o Parlamento Europeu dos Jovens e o Concurso Euroscola incutem desde cedo nos estudantes o valor da discussão aberta de ideias numa comunidade democrática. Já ao nível do ensino universitário, é impossível não conhecer o programa Erasmus, que apoia a mobilidade de estudantes e professores pela Europa e pelo mundo, dando assim a milhões de europeus a oportunidade de viver e estudar ou de trabalhar num país estrangeiro, de conviver com cidadãos de outros povos e de aprender mais sobre as culturas com as quais partilham este continente e mundo.

Os benefícios em termos pessoais para os jovens que usufruem destas iniciativas são evidentes: permitem-lhes desenvolver uma boa network internacional de possíveis contactos profissionais, são uma forma de visitar um lugar novo e de desenvolver conhecimentos linguísticos e capacidades de comunicação; no mercado de trabalho, tudo isto pode vir a ser-lhes vantajoso. Além disso, a comunidade europeia em geral poderá também vir a colher os frutos destes programas dentro de alguns anos, quando forem os alunos que “cresceram” com o Erasmus a dar cartas na política dos seus países e da Europa. O cientista político alemão Stefan Wolff, por exemplo, prevê que a por ele apelidada de “geração Erasmus” traga com ela um renovado sentimento de identidade “pan-europeia”: a ideia de uma Europa unida sob uma ligação supranacional política, cultural e social. A abertura da mente dos alunos que participam no Erasmus e a compreensão que adquirem sobre outras culturas e países serão, na opinião deste cientista político, a chave para alcançar este ideal que ele espera que se espalhe não só pela Europa como pelo mundo, embora saliente que a união entre os povos é um projeto em constante construção e melhoramento que nunca chegará verdadeiramente ao fim.

O que esperar da "geração Erasmus"?

No entanto, e apesar de a nossa geração ser, no geral, fortemente favorável à União Europeia (estudos do site Pew Research Center mostram que a percentagem da população que favorece a UE tende a decrescer drasticamente com a idade), a verdade é que o atual estado político da Europa não o evidencia: a ascensão do populismo e dos partidos de extrema-direita anti-Europa faz-se hoje sentir mais do que nunca, materializando-se sobretudo no destaque internacional que têm recebido vozes hoje sinónimas do euroceticismo, como sejam Nigel Farage, Marine Le Pen e Matteo Salvini.

É neste aparente paradoxo que a “geração Erasmus” pode vir a ser capaz de mostrar o seu valor enquanto geração culta e mais esclarecida sobre os problemas da Europa. Compreender os diferentes pontos de vista com que é possível abordar uma situação é a maneira mais eficiente para garantir que estamos prontos para discuti-la com rigor. Através do intercâmbio cultural permitido pelo Erasmus, pelo diálogo na Internet e pela cada vez mais disponível oportunidade de visitar outros países a preços extremamente acessíveis, os europeus do futuro estão a crescer precisamente com esse tipo de mentalidade.

Os benefícios de uma mente aberta à colaboração são inestimáveis: permitem a promoção do desporto através de eventos como os Jogos Europeus ou os Jogos Europeus Universitários; abrem a porta à celebração da união entre os povos através das artes e da expressão de identidade, como acontece com o Festival da Eurovisão, e aceleram o progresso da ciência graças a projetos como o CERN, que seriam impossíveis de levar a cabo em qualquer país europeu individualmente. Um ótimo exemplo deste último ponto é o Reino Unido, onde o financiamento para investigação é o quarto mais alto da União Europeia: a saída deste país da União vai afetar negativamente a investigação científica tanto no seu seio (pois perderá o financiamento europeu), como nos restantes países da Europa, que perderão a facilidade de contacto direto e de intercâmbio de investigadores com um dos países historicamente mais influentes na área das ciências e das tecnologias.

Mais do que tudo, a “geração Erasmus” está a viver num clima de crescente progresso social no qual o acesso à informação e a consciencialização dos problemas que afetam o mundo são cada vez mais fáceis. Isto poderá vir a ser determinante na forma como esta geração enfrentará os problemas sociais do futuro, bem como o mal inevitável das alterações climáticas, que requererá a força de uma Europa unida e decidida para o resolver e que é uma preocupação levada mais a sério pelas novas gerações: um estudo no Reino Unido, por exemplo, mostra que 95% dos jovens até aos 19 anos não considera que esteja a ser feito o suficiente para combater este problema.

É claro que nada nos garante que a próxima geração venha a ser mais apta à governação do que as anteriores. A paz e relativa tranquilidade política e económica que se têm vivido na Europa nas últimas décadas podem ter gerado alguma complacência por parte dos jovens, bem como uma falta de reconhecimento e de gratidão pelas oportunidades ao seu dispor. Há também a possibilidade de que o espírito de mente aberta que caracteriza esta geração seja simplesmente uma manifestação do idealismo típico da juventude e que se venha a desvanecer antes de se materializar em algo significativo. Além disso, o futuro pan-europeu pode até não ser desejado pela maioria ou ser o mais benéfico para todos os europeus: é legítimo que um país reclame o seu direito de governação e autodeterminação, não querendo abdicar da sua soberania em prol de uma Europa com maior poder central. O incentivo económico pode não valer a pena e a aceitação de determinadas medidas pode não fazer sentido no contexto específico de cada país. Afinal de contas, a Noruega e a Islândia, por exemplo, são países extremamente desenvolvidos sem pertencerem à União Europeia.

No entanto, talvez seja exatamente esta mentalidade que possa estar por detrás da ascensão da extrema-direita nalguns países europeus: a ideia de que um país que dependa apenas de si esteja mais apto a tomar decisões em tempos de crise que salvaguardem os seus interesses. Podemos estar a caminhar para um futuro onde vários países escolham não pertencer à União Europeia, ou onde esta sofra reformas que a tornem bastante diferente da forma como hoje a imaginamos. Apesar de tudo, e mesmo nesse caso, poderemos vir a sentir os benefícios da governação por parte de uma geração que não cresceu em países isolados, mas sim num mundo em que a partilha cultural e ideológica são a norma.

Seja como for, e quer estejamos a caminhar para um futuro pan-europeu tal como o que Stefan Wolff idealiza ou para uma eventual rutura completa da União Europeia, é certo que há um futuro a construir no qual haverá decisões importantes a tomar. Sendo assim, a pergunta que se impõe é: o que esperar da “geração Erasmus”?

Não podemos prever que problemas em concreto surgirão no futuro, mas podemos analisar como a nossa geração está a lidar com os problemas que afetam a Europa e o mundo no presente: ao nível do progresso social vemos uma aceitação cada vez maior por parte dos jovens da comunidade LGBTQ+, com um aumento do número de marchas e paradas pelos direitos dos membros desta comunidade, maioritariamente levadas a cabo por jovens. Em Portugal, por exemplo, a primeira parada do orgulho LGBTQ+ foi em 2000 e desde então o número de participantes tem vindo a aumentar drasticamente. Ainda em termos de ativismo humano, é impossível ignorar movimentos que lutam pela igualdade e contra a discriminação, como o #MeToo ou o seu equivalente sul-americano #NiUnaMenos, que lutam pela igualdade e contra a discriminação por sexo ou por género, bem como uma série de outras iniciativas que, embora não sendo necessariamente levadas a cabo apenas por jovens, beneficiam de exposição nas redes sociais (onde esta faixa etária é dominante). Quanto às alterações climáticas, um problema que afetará precisamente as próximas gerações muito mais do que as anteriores, a “geração Erasmus” também não cruza os braços: o vegetarianismo e veganismo, estilos de vida que requerem um consumo incomparavelmente mais baixo de recursos ao planeta para a produção de alimentos, estão a ganhar popularidade por motivos éticos e ambientais, sendo a grande maioria das pessoas que escolhem essas opções de vida jovens. No Reino Unido, por exemplo, cerca de 42% das pessoas vegan estão entre os 15 e os 34 anos de idade. Isto para não falar na quantidade notável de jovens ativistas a protestar pela inatividade dos governos em relação às alterações climáticas, de onde podemos destacar, entre inúmeros exemplos, a sueca Greta Thunberg, de 16 anos, que tomou notoriedade no final do ano passado por faltar às aulas para protestar precisamente por isso em frente ao Parlamento Sueco. Exemplos de jovens a fazer coisas semelhantes por todo o tipo de causas não faltam e as redes sociais só vêm facilitar a organização e divulgação do ativismo de uma geração lutadora e empenhada em mudar o mundo para o melhor.

Neste tempo conturbado da democracia europeia e mundial, onde numa tempestade de posições antitéticas, de discussões acesas e pessoais, de criação de fações e de ereção de muros, ideológicos e não só, a Europa e o mundo se apresentam tão vulneráveis aos problemas que ameaçam destruí-los, há que lutar por não deitar a perder tudo aquilo pelo qual tantos antes de nós lutaram por construir.


Referências e consultas:

Erasmus: http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/about_pt
Tese de Stefan Wolff: https://www.nytimes.com/2005/04/26/world/europe/quietly-sprouting-a-european-identity.html
Vídeo de Stefan Wolff: https://www.youtube.com/watch?v=YqMiKDiiX5s
Opinião dos jovens sobre a UE: http://www.pewglobal.org/2016/06/07/euroskepticism-beyond-brexit/
Veganismo: https://www.theguardian.com/lifeandstyle/2016/may/27/the-rise-of-vegan-teenagers-more-people-are-into-it-because-of-instagram

Cenouras israelitas nos Açores

Subsidiar é impor o que fazer, é criar regras e restrições ao que o país pode produzir. E quando os mais básicos dos alimentos têm de ser importados, que tipo de soberania alimentar resta a uma nação subsidiodependente?

Texto: Paulo Moniz*


Alimentar 500 milhões de pessoas não é tarefa fácil e é este desafio, numa Europa unificada aos vários ritmos nacionais, que a Política Agrícola Comum (PAC) tenta resolver. Duma forma muito simplificada, esta é a resposta da União Europeia à necessidade de garantir um nível de vida digno a 22 milhões de agricultores e de trabalhadores agrícolas e um abastecimento estável, variado e seguro de produtos alimentares ao conjunto dos 28 países que a compõem. Esta é uma política, sobretudo financeira, que tenta imprimir competitividade e sustentabilidade à agricultura através de pagamentos directos aos agricultores com vista a estabilizar e garantir o rendimento destes. É, também, uma forma de financiar projectos que dêem resposta às especificidades de cada país ou região, através de Programas de Desenvolvimento Rural específicos.

Como a Europa não é um continuum geográfico de países, dela fazem parte, também, as Regiões Ultraperiféricas (RUP). Neste momento são nove, e são regiões integrantes do território de alguns Estados-Membros: Guadalupe, Guiana Francesa, Martinica, Maiote, Reunião e São Martinho, são as integrantes de França; as Canárias, de Espanha; e a Madeira e os Açores, de Portugal. Devido ao afastamento, às suas características geográficas, insularidade, pequena dimensão, topografia difícil e clima, vêem-se confrontadas com dificuldades acrescidas no que à disponibilização de produtos agrícolas (ou mesmo recursos naturais) diz respeito. Portanto, para essas regiões estão disponíveis apoios financeiros específicos europeus (são subvenções), como o FEDER (Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional), que pretende a coesão económica e social e colmatação dos desequilíbrios entre regiões, mas também o POSEI (Programa de Opções Específicas para fazer face ao Afastamento e à Insularidade). No caso de Portugal, e para as regiões insulares, há outros programas de apoio, mas é do europeu que irei falar por estar dentro das linhas mestras e objectivos da PAC.

Para o POSEI (2013-2020), a Europa disponibiliza 653,04 milhões de euros por ano, sendo que para as nossas regiões insulares revertem 106,21 milhões de euros anuais. Esta é uma verba que ajudará nos custos adicionais de abastecimento, no que se refere aos produtos essenciais ao consumo humano, mas também à implementação de medidas a favor da produção agrícola local.

Enquanto açoriano que sou, todas estas siglas e todos estes programas são do meu conhecimento, nem que seja porque estão bem anunciados pelas ruas, em placas de quase todos os edifícios públicos inaugurados, estradas e até em algumas explorações agrícolas. Afinal, a palavra subsídio faz parte do vernáculo insular, entranhando-se mesmo num modo de vida subsidiodependente. Mas isto dá para outro artigo.

Então, como é que uma política agrícola, discutida e harmonizada entre 28 países, afecta uma região portuguesa tão pequena como os Açores? Cenouras e feijões, é a resposta. Algo que temos como garantido; numa ida ao mercado existirão sempre leguminosas, grãos, vegetais e frutas, pois são estes os mais básicos dos alimentos numa dieta humana equilibrada. Pois garantida está a sua existência, não a sua proveniência, e foi isso que me preocupou quando vi à venda nos Açores cenouras vindas directamente de Israel, feijão branco da Argentina, feijão catarino do Canadá e feijões frade e preto do Perú. Isto fez-me questionar todos os programas de apoio agrícola para esta região insular, mas também para outras regiões do país, através do Plano de Desenvolvimento Rural do Continente.

Cenouras israelitas nos Açores.Fui ver a dotação orçamental prevista para a “agricultura” açoriana, e no concernente ao POSEI 2018, os valores fazem jus ao conhecido dito: Açores são terra de vacas. E são. Dos 70,4 milhões de euros de subsídio previstos, 82% são de apoio directo à pecuária, em larga maioria do gado vacum, através de prémios por posse de vacas aleitantes, de vacas leiteiras, ao abate de bovinos, ao escoamento de gado vivo para fora da região, mas também prémios aos produtores de leite por forma a garantir um rendimento mínimo e assegurar a continuidade da actividade leiteira na região. São 36% desta parcela apenas para garantir um rendimento mínimo na actividade. Curiosamente, a parcela alocada à ajuda à inovação e qualidade das produções pecuárias é de apenas 1% – prioridades. Quanto à produção vegetal, a parcela do POSEI é de apenas 17%. O restante 1% diz respeito ao apoio à transformação de beterraba em açúcar branco e à armazenagem de queijo.

A questão que sobressalta é: que política europeia é esta que subsidia fortemente uma actividade económica que sem apoio à continuidade cairia em ruptura, mas que faz importar os mais básicos dos alimentos para uma região que, certamente, tem capacidade para ser auto-suficiente na sua produção?

Não são os solos dos Açores capazes de produzir grãos, legumes e afins? E do ponto de vista ambiental e energético, como se justifica que o transporte desses alimentos de vários pontos do mundo seja melhor que a sua produção local? Aliás, um dos pontos do POSEI, recorde-se, era o fomento da produção agrícola local.

E se dos Açores vem a imagem do leite e do queijo – com a restante fraca produção vegetal local – do Alentejo, por exemplo, vêm as oliveiras, o amendoal e a vinha.

Com a construção do empreendimento do Alqueva – que não é apenas uma barragem, mas todo um investimento estruturante no Alentejo com vista ao seu desenvolvimento económico e social, à criação de emprego e de novas actividades –, também com grandes apoios de fundos europeus – as culturas de sequeiro deram lugar às de regadio, e mesmo as de tradicional sequeiro passaram a regadio, como foi o caso do olival. Não está em causa o grande desenvolvimento económico que a região apresentou após este investimento, e que continua a apresentar, mas sim o cuidado que parece não estar a ser dado aos solos, ao consumo de água e à diversidade biológica da região. As monoculturas, assim como as “mono-produções” de gado, não se apresentam como aliadas dum bom solo. O despacho nº 2515/2017 emitido por várias instâncias do governo português, para além de criar uma rede de cooperação científica e tecnológica para a experimentação agrícola no Alentejo, levanta questões sobre o modelo de regadio da região. Questiona o risco de erosão e degradação dos solos, o perigo da intensificação do cultivo do olival, que, associado ao regadio, intensifica a penetração de pesticidas e fertilizantes nos solos, assim como a acumulação de nitratos nas águas subterrâneas.

Estes são apenas dois pequenos exemplos do que uma política agrícola europeia pode impor, através da sua subsidiação, aos vários países e regiões. Se dum ponto de vista global as coisas podem funcionar bem, com um país a poder escoar a produção dum produto em excesso para outro que não a tem em quantidade suficiente, a nível local esta subsidiação parece vir a troco dum grande impacte e pegada ambiental nessas mesmas regiões.

Subsidiar é também impor o que fazer, é criar regras e restrições ao que o país pode produzir. E quando os mais básicos dos alimentos têm de ser importados, tendo os nossos solos capacidade para os produzir, mas sendo colocados em risco com o excesso de monoculturas e fazendo-os perder capacidade de se regenerarem, que tipo de soberania alimentar resta a uma nação subsidiodependente?

O Processo Legislativo Europeu para Totós

Se gostavas de dar uso ao teu direito enquanto eleitor mas percebes pouco de política, e ainda menos das muito faladas “europeias”, então não estás sozinho. Somos todos totós. Felizmente, eu gosto bastante de tartes, o que me leva a ligar inevitavelmente o estômago ao cérebro sempre que as coisas se tornam mais complexas, tornando o tema, no mínimo, menos exaustivo.

Texto: Rita Serpa


Um ato legislativo europeu é uma tarte. Se ainda não o sabias devias ter-te esforçado um bocadinho mais a História, ou comido mais tartes. Enfim. Antes de mais, é de realçar que a mensagem passada por muitos livros aborrecidos de direito europeu é que consoante a porção da União Europeia que queiramos alimentar e a eficácia das fábricas regionais, escolhemos o tipo de produção de tarte mais eficaz. No caso de a produção desta maravilhosa sobremesa ter de ser legalmente obrigatória, pode-se utilizar regulamentos/diretivas (aplicam-se a todos os estados membros) ou decisões (têm destinatários específicos). Existem ainda as recomendações e os pareceres, mas estes não passam de sugestões. Simples, não é? O problema é que em Maio de 2019 os inventores das receitas de tartes vão ser alterados, e ninguém parece preocupado em perceber que funções específicas é que eles desempenham. O mais preocupante é que se não percebermos o processo de produção de tartes na União Europeia, não vamos conseguir escolher os melhores indivíduos para desempenhar cada função, correndo o risco de acabar com especialistas em salame e mousse de manga.

O processo legislativo envolve várias instituições europeias, destacando-se: o Parlamento Europeu, constituído pelos eurodeputados eleitos pela população de cada estado-membro; o Conselho da União Europeia, também conhecido por “Conselho” pelos amigos, no qual se reúnem os ministros dos estados-membros com competência para representar os governos nacionais no assunto a ser debatido na reunião em questão; a Comissão Europeia, nomeada de cinco em cinco anos pelo seu presidente, eleito pelo Conselho Europeu; o Conselho Europeu, que por sua vez, é constituído pelos Chefes de Estado e de Governo dos estados-membros, para além do Presidente da Comissão.

Conhecendo os diferentes tipos de produção e as diferentes equipas de especialistas necessárias no processo, já só falta perceber como é que se dá, afinal, a regularização da receita e a produção da tarte em si. Claro que podíamos fazer tartes como bem nos apetecesse, mas corríamos o risco de errar redondamente nas quantidades e de apanhar uma intoxicação alimentar qualquer.

Quando não há tarte suficiente em dados sectores dos estados-membros, ou quando as tartes disponíveis já estão em más condições, a Comissão Europeia elabora propostas para novas receitas; tanto por iniciativa própria como a pedido nacional, institucional ou até mesmo individual. No entanto, antes de as propor, a Comissão avalia as potenciais consequências económicas, sociais e ambientais através de avaliações de impacto, de forma a evitar avançar com projetos de que ninguém gosta ou precisa.

Inicialmente, a proposta da Comissão Europeia é enviada para os parlamentos nacionais de cada estado-membro. Estes dispõem de oito semanas para criar um parecer fundamentado caso considerem que a receita em questão não cumpre o princípio da subsidiariedade, ou seja, que as tartes nacionais já existentes são suficientemente eficientes para dispensar a tal proposta. Assim, cada parlamento nacional dispõe de dois votos, sendo que se pelo menos um terço dos parlamentos nacionais for de opinião que a receita proposta não cumpre o dito princípio, a mesma deve ser reanalisada. Após a nova análise a Comissão pode decidir mantê-la, alterá-la ou retirá-la. No entanto, se uma maioria simples dos parlamentos nacionais tiver uma posição negativa em relação à receita, e a Comissão optar por manter a proposta, o Parlamento Europeu e o Conselho são chamados diretamente ao barulho. Se algum destes considerar que a receita não é compatível com o princípio da subsidiariedade, a produção da tarte em questão não continuará a ser analisada.

Eixo de tempo da produção, o mais lenta possível, de uma tarte europeia
Eixo de tempo da produção, o mais lenta possível, de uma tarte europeia

No caso de a receita cumprir os requisitos para continuar a ser analisada, esta é transmitida ao Parlamento Europeu, que a aprova ou sugere alterações, enviando-a posteriormente num intervalo de 3 meses ao Conselho e, em alguns casos, ao Comité das Regiões e ao Comité Económico e Social. Se tanto o Conselho como o Parlamento Europeu a aprovarem, esta é aceite e posta em vigor. Mas caso o Conselho não aceite, por exemplo, os valores limite de manteiga a ser usada propostos pelo Parlamento Europeu, então tem de sugerir uma nova alternativa e reenviá-la novamente para o Parlamento. Se gostar da nova receita, o Parlamento permitirá a adoção do ato. No entanto, se achar que a proposta não é doce o suficiente, pode alterá-la e reenviá-la para o Conselho Europeu, que a pode, uma vez mais, aceitar, rejeitar ou alterar.

Para a receita ser aprovada e não ficar presa em ciclos burocráticos, no caso de o Conselho e o Parlamento Europeu não conseguirem chegar a acordo até aqui, é convocado o Comité de Conciliação, o qual é constituído por um número igual de eurodeputados e de representantes do Conselho. Nesta nova abordagem, o Comité tem seis semanas para elaborar uma nova receita, propondo-a posteriormente ao Parlamento Europeu e ao Conselho. Se uma destas instituições rejeitar a nova proposta, a receita da tarte não é aceite e o processo é encerrado; caso contrário, iniciar-se-á a produção segundo as normas acordadas. É de realçar que, caso seja encerrado, o processo só pode ser renovado por uma nova proposta da Comissão Europeia.

Após a sua aprovação, o texto é publicado no Jornal Oficial, estipulando-se os prazos limite para o tipo de tarte a ser devidamente produzida e distribuída por cada estado-membro. Conforme o gosto de cada um decidem as doses dos ingredientes que vão usar na sua tarte, dentro dos valores limites estipulados na receita aprovada.

Geralmente a UE utiliza este processo para fazer tartes, sendo denominado por Processo Legislativo Ordinário. Mas há procedimentos especiais, como por exemplo o Procedimento de Consulta, no qual o Conselho é chamado a consultar o Parlamento Europeu sobre as propostas de receita da Comissão não sendo, no entanto, obrigado a aceitar a sua opinião em alguns sabores de tarte mais fiscais, como Isenções do Mercado Interno e Tarifa Externa Comum. Há ainda o Procedimento do Parecer Favorável, no qual o Parlamento Europeu pode aceitar ou rejeitar uma proposta, mas não pode propor alterações.

Independentemente do processo que se escolha para criar uma receita que produza uma boa tarte, cabe à Comissão Europeia e aos estados-membros garantir que estão a ser produzidas segundo um processo correto e com as condições estabelecidas. Há ainda instituições que ajudam a assegurar o bom funcionamento desta parte do processo, como o Tribunal da Justiça, que assegura o cumprimento da legislação europeia, e o Provedor de Justiça, que investiga as queixas relativas a casos de alegada má administração por parte das instituições ou dos organismos da UE.

Ficaste com fome? Espero que sim. Por ser extremamente importante para o bom funcionamento e para o crescimento europeu, o processo de produção de tartes europeias é muito complexo e delicado, estando fortemente dependente da qualidade dos inventores de tartes que escolhemos para o integrar. E como nunca se sabe se o nosso vizinho de baixo vai ou não ser um totó para sempre, espero que pelo menos tu não venhas a escolher especialistas em salame e mousse de manga para liderarem este processo. Eu pelo menos gosto demasiado de tartes para me conformar com a ideia de ter de comê-las amargas nos próximos anos.

A Guerra dos Memes

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A net é muitas coisas. Aproxima e separa pessoas, concentra e dissolve vontades. Uma faca pode ser usada para matar ou cortar pão.

Texto: Francisco Carvalho*


Na primeira edição, explorámos a importância dos anos formativos para criar cidadãos competentes. Agora, olhamos para como a internet afecta a nossa democracia no presente.

Selva no Feed:

Um meme
Um meme

Precisamos de definir meme. Um meme é uma ideia, uma crença, ou comportamento que se transmite de pessoa para pessoa numa sociedade. O termo foi cunhado por Richard Dawkins em 1976 como um análogo informacional e intangível do termo gene, mas nunca foi tão relevante como agora. Tal como o “gene egoísta” de Dawkins, podemos pensar em memes como vírus informacionais, que podem ser vantajosos, neutros, ou nocivos. Rezas, palavras, e piadas são memes.

Um memeplex, ou “espaço memético”, é um conceito originalmente introduzido para descrever religiões ou filosofias políticas. É o nome que se dá a um conjunto de memes que interagem favoravelmente e que repelem memes incompatíveis, como uma relação massiva de simbiose. Ajuda a explicar a polarização de ideologias políticas, ao rejeitar ideias incompatíveis ou enfraquecedoras de um espaço estabelecido[13].

O meme da utilização de ferramentas
O meme da utilização de ferramentas

Somos o que comemos, e em poucos domínios isto é tão verdade como numa democracia. Ao pensar num feed de rede social, imagino uma manjedoura infinita ligada a um silo cheio daquilo que o dono da quinta decidiu que os animais podem comer. Uma imagem desconfortável, sobretudo quando sabemos que acesso à internet é acesso ao mercado combinado de biliões de fontes, desde o blog pessoal mais enviesado até ao jornal investigativo mais rigoroso.

Ninguém tem tempo para conhecer tudo – e especialmente neste mercado saturado, com pouca distinção superficial entre lixo e tesouro – é arriscado gastá-lo com desconhecidos porque nos sujeitamos a uma experiência medíocre. Desta dinâmica emerge uma economia da atenção, um ecossistema que selecciona a reprodução dos memes que sequestram os nossos cérebros de primatas com mais eficácia.

Acontece que alguns dos memes mais bem sucedidos no habitat digital são nocivos, como certas notícias falsas e sensacionalistas. O próprio acto de produzir conteúdo deste tipo para captar cliques é recompensado pela estrutura do feed, em que a tendência é para olhar para um cabeçalho ilustrado e continuar a scrollar.

Câmaras de Eco

É comum associarmo-nos a pessoas com convicções compatíveis com as nossas. As plataformas online permitem-nos estar expostos apenas às vozes que desejamos, e é frequente que se comece a tomar determinados valores como certos. Bolhas ideológicas funcionam como criadouros para memeplexes. A falta de contacto com opiniões contrárias torna difícil distinguir estes espaços meméticos da realidade mais ecléctica. Isto, por exemplo, ajuda a explicar o choque de muitos, na sua bolha “educada” de classe média liberal, perante a victória de Donald Trump.

A intervenção da Cambridge Analytica nas eleições americanas de 2016 demonstra como a democracia está despreparada para lidar com o paradigma tecnológico actual, quer a nível institucional como civil. Quantidades massivas de dados obtidos com recurso ao facebook foram usados para perfilar comunidades susceptíveis a mudar o voto, e identificar a propaganda mais persuasiva até ao nível individual. Isto mostra-nos o poder de marketing personalizado e direccionado.

Há também quem defenda que guerra memética teve um papel importante nas eleições de 2016. Com acção coordenada a fazer subir macros de imagens desde os cantos obscuros do 4chan até às contas de twitter de políticos proeminentes, e consequentemente à nossa consciência colectiva[16]. O carácter descentralizado e sem autoria dos memes é parte da sua beleza, mas também os torna ferramentas adequadas a perversão e uso em ataques informacionais organizados. Por exemplo, no caso dos milhares de trolls russos que, nos últimos anos, espalharam confusão e propaganda posando como ocidentais através de contas de social media falsas com o objectivo de influenciar a opinião pública e exercer poder indirectamente para defender os interesses de Moscovo[18].

O poder de engenharia de memes é difícil de ignorar, mas pode ser surpreendente para muitos que o departamento da defesa americano tenha estado atento às suas aplicações militares desde 2006[19]. O impacto de tudo isto é visível na derrota do lado com mais escrúpulos (ou excesso de confiança) nos casos das eleições americanas, no referendo do Brexit, (que passou sem qualquer esboço de plano de execução) ou mais recentemente no progresso assustador do Artigo 13 (robots de censura) nas instituições europeias.

Talvez por razões evolutivas, talvez por um período recente de notícias centralizadas e selectas fontes autoritárias de informação (TV, rádio, jornais), estamos vulneráveis a mera desinformação por exposição, maus a desconfiar[1,2].

Ninguém gosta de ser manipulado. Para nos habituarmos às novas circunstâncias, tomar consciência é um começo. A seguir interessa saber verificar a veracidade de afirmações, confiablidade das fontes, e manter presente que os memes e opiniões que nos passam à frente servem os seus próprios interesses: reproduzir-se.

Navegar informação digital

No que toca a factos, uma dose saudável de cepticismo vai longe. Especialmente com assuntos que nos afectam emocionalmente, ou estórias que confirmem opiniões que já mantínhamos antes, porque são as que mais afectarão as nossas decisões. Num processo pessoal de fact-checking pode ser útil perguntar: [3,4,5,8]

  • Quem está a partilhar isto e porquê?
  • Que provas apresentam e quais as suas fontes?
  • Há outras fontes a dizer a mesma coisa?

Escolher em quem confiar também pode ser traiçoeiro.

Os dias dourados da infância da internet – em que bom aspecto do site indicaria legitimidade – já passaram. Uma leitura apta de um site deve ser lateral – isto é, devemos abrir vários separadores, procurar outras publicações com o mesmo tópico. Mais que ler o About, para confiar que estamos a ler verdades, devemos ver o que outros têm a dizer sobre a publicação, a sua reputação, e tendências.

Leitura lateral
Leitura lateral

Não há uma verdade absoluta. Toda a informação sobre o mundo passa por humanos. Haverá sempre viés, mas podemos ajustar as conclusões que tiramos de certos materiais ao que já sabemos sobre o autor ou plataforma. Tal como o leitor saberá decerto dar um desconto à minha afirmação quando digo, por exemplo, que “o website do diferencial está uma verdadeira obra-prima”.

Não seria escandaloso se dissesse que hoje política é pouco mais que uma novela em que boas estórias ganham rotineiramente a factos. Factos são aborrecidos, não têm sobrevivido na selva da atenção. Memes melhores singram mesmo que acabem por destruir a sua população de hospedeiros, porque os memes não querem saber.

Podemos fazer a nossa parte como cidadãos interpretando o que lemos com proporcionalidade a quem o escreve, e partilhando apenas conteúdo que satisfaça os nossos critérios de confiabilidade, para evitar espalhar falsidades que levam a decisões inaptas. Como uma vacina: se a maioria estiver inoculada, o vírus desaparece.

Munidos de uma boa estrutura para escrutinar a informação de que precisamos, olhamos brevemente para uma das promessas douradas da internet:

Democracia Digital

Vivemos numa democracia representativa porque em tempos foi impraticável recolher a opinião popular directamente para tomar decisões. Com o desacoplar da transmissão de informação da distância física, ganhamos o potencial para contactar qualquer pessoa, organizar grupos e acção remota. (ver primavera árabe e longa marcha, o occupy).

Em vez de clarear e evoluir os nossos modelos políticos, o paradigma (de corrupção) actual reforça a confusão e obriga a população a adoptar ou apatia, ou ruído. O espaço para diálogo e nuance é escasso no sistema. Temos visto manifestações de impacto graças à internet, mas muito pouca reforma estrutural.

Pela primeira vez na história, democracia directa é possível.

Rua em Marrocos durante a Primavera Árabe
Rua em Marrocos durante a Primavera Árabe

Antes da revolução, no entanto, temos de consertar a maneira como apreendemos a realidade e, consequentemente, como tomamos decisões. Em terra de cegos quem tem olho é rei, e a guerra dos memes não espera por ninguém.


Referências e recursos:
[1] Stanford researchers find students have trouble judging the credibility of information online
[2] Stanford scholars observe ‘experts’ to see how they evaluate the credibility of information online
[3] Fake News: A Survey of Research, Detection Methods, and Opportunities
[4] 5 Tips to fact check the Internet
[5] Poynter Institute, non-profit school for journalism
[6] Citizens disillusioned with democracy: poll
[7] Partido de la Red and DemocracyOS
[8] The Facts about Fact Checking: Crash Course Navigating Digital Information #2
[9] Digital Democracy | Carl Miller | TEDxAthens
[10] Santiago Siri : Internet and blockchain-based technology, a revolution for Democracy
[11] Solid
[12] Democracy Earth, the promise of a safe and independent online voting system
[13] Meme
[14] Ministério da Cultura não revela posição sobre diretiva dos direitos de autor
[15] Meme wars
[16] The Aesthetics of the Alt-Right
[17] Meme Warfare
[18] How Russian Trolls Used Meme Warfare to Divide America
[19] MEMETICS—A GROWTH INDUSTRY IN US MILITARY OPERATIONS
[20] Cambridge Analytica’s US election work may violate law, legal complaint argues
[21] Democracy Earth

Imigração: os que vêm e os que recebem

Ensinaram-me a nunca começar uma frase com “O mundo é” uma vez que é provável que o que vem a seguir seja uma partilha paternalista de experiência de vida limitada ou uma generalização incrivelmente subjetiva.

Texto: Alina Chervinska


O mundo é um lugar extremamente complexo e a natureza humana torna-o ainda mais. É por isso que cada tentativa de uma análise racional sob a forma de recolha de dados, estudos, projeções, etc., é do melhor que se pode fazer para o compreender um pouco mais. O mundo é ainda mais complicado quando não conhecemos o lugar onde chegámos. Refiro-me à odisseia de qualquer imigrante de primeira geração. Ao contrário das ruas onde crescemos, os bairros até agora desconhecidos não nos dizem nada e os vizinhos não cumprimentam com aquele Olá sonoro com que seríamos cumprimentados se conhecessem o nosso avô, que é carpinteiro local há 40 anos. A falta de raízes pode ser desconcertante.

Fazendo um zoom-out, a nível europeu, a imigração é um assunto que tem vindo a ganhar peso, especialmente ao longo das últimas décadas. Já antes disso, desde 1880 que a saída de pessoas de países europeus rumo à América do Norte ou à Austrália, por exemplo, e a entrada de pessoas nos países europeus, traziam significativas oscilações às balanças social e económica.

Deve ter-se em conta, contudo, que as cinquenta sombras de cinzento existem não só na prateleira na forma de um livro de romance, mas também em assuntos como o impacto da migração nos países. Migra-se por lazer, para fins laborais ou por causa de condições de precariedade extrema ou de guerra civil do país de origem.

"The Immigrant”, 1917
“The Immigrant”, 1917

Atualmente, na UE, existem regulamentos e diretivas sobre a migração legal dentro do seu território e também para países terceiros. Paralelamente, têm sido implementadas legislações pontuais sobre a migração ilegal, o tráfico humano e a exploração laboral. Mas é desde a início da crise migratória de 2015, com entradas massivas de refugiados nos países fronteiriços da UE como a Grécia, Itália e Espanha, que a legislação em vigor foi posta à prova. Com isso, a Comissão Europeia tem estado a trabalhar num documento que estipula as linhas gerais para uma distribuição mais justa de refugiados e das quotas dirigidas a esta causa. Mas a proposta mais recente não foi aprovada por todos os estados-membro, não entrando em vigor.

A dificuldade em conjurar um documento que conte com os interesses de todos os estados-membro, ao mesmo tempo que faça justiça aos refugiados, torna óbvia a incapacidade da UE em responder de maneira palpável e articulada a este problema, sendo quase um convite para o aumento de adeptos dos partidos de extrema direita com discursos anti-imigrante, sendo esta uma realidade que se tem observado. Ou seja, uma crise como a que teve início em 2015, em vez de suscitar o espírito de cooperação, provocou a fragmentação informal da UE e uma polarização ideológica relativamente aos imigrantes dentro dos estados-membro.

Fazendo agora um zoom-in, observemos o impacto da imigração em Portugal. Na verdade, até à década de 1990, Portugal era um país maioritariamente de emigração. No entanto, a partir dessa altura, o saldo migratório passou a ser positivo, ano após ano. Agora, contando com cerca de 170 nacionalidades no território luso, as comunidades estrangeiras mais representativas são integradas por pessoas naturais dos PALOP, do Brasil, do Leste Europeu (como Ucrânia, Moldávia, Roménia e Rússia) e de alguns países da UE (como Reino Unido, Espanha, Alemanha e França).

O gnomo viajante do filme “Amélie”.
O gnomo viajante do filme “Amélie”.

É aqui que se revela a importância do levantamento de dados, dispersos junto de diferentes entidades nacionais, e do seu processamento que mais tarde permite examinar com mais clareza um fenómeno tão controverso como a presença de imigrantes na sociedade. Trabalho tão ingrato que muitas vezes damos graças por alguém já o ter feito por nós.

Um estudo com algum pó, mas incrivelmente útil pelo seu pormenor – “O Impacto da Imigração nas Sociedades da Europa: o caso Português” (2004) – revela que as populações estrangeiras em Portugal são maioritariamente masculinas e com concentração nas idades ativas, especialmente entre os 15 e os 34 anos. Estes dois traços expressam o facto de a imigração ser ainda predominantemente de tipo laboral. Em termos demográficos, isto diminui o envelhecimento da população portuguesa, com todas as vantagens que isso traz. Em termos económicos, e tomando em conta que em 2001 os imigrantes repartem-se em três grandes grupos de profissões (no geral pouco qualificadas e, por isso, com baixas remunerações) – trabalhadores não qualificados (37%), operários, artífices e similares (31%) e pessoal dos serviços e vendedores (12%) -, os imigrantes são contribuintes líquidos significativos, ou seja, contribuem para o Estado mais do que aquilo que o Estado gasta com eles1. Assim, há que ter em conta que, na sua generalidade, os imigrantes são participantes ativos na produção de bens e serviços que ficam em Portugal, tal como no seu consumo. Eis o que diz o Professor César das Neves no contexto de um outro trabalho[1] sobre a contribuição económica dos estrangeiros:

“O estudo diz que os imigrantes são contribuintes líquidos – fortes contribuintes líquidos – para o Orçamento. Não espanta nada por uma razão muito simples – é que o Orçamento português é uma máquina de retribuição. Uma das maneiras de ver o Orçamento português, é uma máquina de distribuição que tira aos trabalhadores, para dar aos políticos, funcionários públicos, médicos, professores, etc. Ora como os imigrantes são todos trabalhadores e não são nem funcionários públicos, nem médicos, nem professores, etc., é normal que eles estejam a pagar e não a receber.”Imigração: os que vêm e os que recebem

Claro que existem imigrantes qualificados, aptos a exercer a profissão de médico ou a ocupar um cargo administrativo, mas estes são, de facto, uma minoria, sendo o seu número diminuído ainda mais pelas dificuldades de obtenção de equivalência para o grau académico granjeado no país de origem. Para além disso, não está totalmente certo dizer que os imigrantes não recebem nada, pois podem ser beneficiários, em pé de igualdade com os portugueses, de serviços como a Segurança Social, o Abono de Família e a Ação Social, por exemplo. Mas os dados são cabais e deitam por terra algumas opiniões não fundamentadas de que os imigrantes são um fardo para o estado português.

Como seria de calcular, a distribuição das comunidades estrangeiras é heterogénea: as áreas preferidas são a Grande Lisboa, a Península de Setúbal e o Algarve, pois nestas áreas urbanas as oportunidades de emprego são mais variadas e em maior número. Mas a necessidade tende a escolher pelas pessoas e “os imigrantes têm vindo a ocupar profissões onde existe um deficit de oferta por parte dos trabalhadores nacionais. Tal estratégia explica, também, o facto de ser na região do Alentejo que é mais elevada a percentagem de imigrantes a exercer profissões no âmbito da atividade agrícola (Ferreira, 2004), onde quase não existe mão-de-obra nacional”[2].

Confrontando a bibliografia mencionada com relatórios[3] do SEF dos anos mais recentes, retifico apenas que, desde os anos 90, o crescimento contínuo da imigração foi interrompido pela época entre os anos 2009 e 2015, em parte devido à crise económica e ao aumento do desemprego no país. Desde 2016, que a entrada de estrangeiros tem vindo a aumentar e, curiosamente, nos últimos anos a quantidade de imigrantes oriundos do Oeste europeu, com vista numa doce reforma neste país ensolarado, tem aumentado, o que pode ter a ver com um regime fiscal mais favorável para residentes não habituais, segundo o SEF. Mas gostaria de manter o foco na população imigrante mais jovem e ainda trabalhadora.

É justo, agora, apontar que mais valias tem este país a dar aos imigrantes que, segundo as evidências, tanto bem lhe fazem. Se deixo de fora o tempo, as ilhas, os doces de Natal e Saramago, não é por não serem fatores importantes, mas porque o espaço é pouco.
Desde que em 1996 foi criado o Alto Comissariado da Migração e das Minorias Étnicas (ACIME), estas passaram a ter uma voz mais forte do lado do Estado que representa os seus interesses. Entidades como o Centro Nacional de Apoio ao Imigrante fornecem informação e orientação vitais e estruturas como o Gabinete de Apoio ao Reconhecimento de Habilitações e Competências visam ajudar aos imigrantes a não perder, por meras formalidades, as qualificações que trazem consigo. Para além disso, é garantido acesso a cuidados médicos através do SNS, sem discriminação face à nacionalidade e as condições de acesso à Segurança Social são muito semelhantes às dos portugueses, desde que se esteja legalizado e se seja um contribuinte para o sistema. Existem ainda programas de justiça social como o Programa Especial de Realojamento que é dirigido a indivíduos e famílias – quer nacionais, quer estrangeiros – residentes em habitações com condições muito precárias.

Embora este dar e receber seja um flagrante contrato social com o qual as aulas de filosofia do 11º ano nos ensinaram a ficar um pouco revoltados, a verdade é que estruturas como as acima mencionadas dão alguma segurança e que cada qual não está totalmente por conta própria quando chega a um novo país em busca de estabelecer uma vida melhor. Por isso, isto é sem dúvida algo que Portugal faz bem (ou pelo menos está num bom caminho) e que lhe concede o título de “segundo melhor país a acolher e integrar imigrantes” (MIPEX, 2015).

Claro que a integração dos imigrantes não se traduz apenas nas entidades criadas para este fim pelo governo: a lei formal nem sempre é cumprida no dia-a-dia e laivos de hostilidade por vezes aparecem, quer do lado dos locais, quer do lado dos imigrantes, da mesma forma que atos vindos da compreensão e do reconhecimento da igualdade da condição humana no próximo despontam às vezes como uma flor espontânea. Como muitas outras discussões, esta também pode acabar com um complacente “tudo depende das pessoas”: do contratador, que deve decidir se remunera justamente ou não a empregada doméstica, da professora, que tenta ajustar o conteúdo da aula porque tem 8 alunos estrangeiros na turma, entre outros.

A maior ameaça que esta perspetiva otimista encara atualmente, relativamente à integração de imigrantes em Portugal, é a popularização, nos países europeus, dos partidos com discursos marcadamente anti-imigração e que na verdade muitas vezes baseiam-se em premissas falaciosas e acusações sem fundamento. Talvez a UE ainda tenha algo a aprender com o pequeno retângulo no extremo Oeste do continente.


[1] Corrêa D’Almeida, André; Silva, Pedro Duarte. “Impacto da Imigração em Portugal nas Contas do Estado” (2003)
[2] Corrêa D’Almeida, André; Norte, Cláudia; Mortágua, Maria João; Valente Rosa, Maria João; Silva, Pedro Duarte; Santos, Vanda. “O Impacto da Imigração nas Sociedades da Europa” (2004)
[3] Relatório de Imigração, Fronteiras e Asilo (2017)

O Ensino Democrático – a escola onde o aluno é também cidadão

As pessoas, enquanto crescem, não têm alternativa que não seja adquirirem conhecimentos e por isso, não é preciso forçá-las a tal. O ensino democrático defende que basta garantir um ambiente seguro para que cada criança desenvolva, a seu ritmo, o conjunto de competências que a vão permitir tornar-se um elemento activo e bem integrado da sua comunidade.

As pessoas, enquanto crescem, não têm alternativa que não seja adquirirem conhecimentos e por isso, não é preciso forçá-las a tal. O ensino democrático defende que basta garantir um ambiente seguro para que cada criança desenvolva, a seu ritmo, o conjunto de competências que a vão permitir tornar-se um elemento activo e bem integrado da sua comunidade.

Texto: Miguel Ferreira*


Responder “Porque sim.” à pergunta “Porquê?” é tipicamente o ponto final numa sequência de outros tantos “porquês” que as crianças, em tenra idade, gostam de repetir até à exaustão. Um dos porquês que recebe este porque-sim é o que se refere à escola. Porque é que vamos à escola? Provavelmente a resposta mais imediata mencionará a necessidade de aprendermos a ler, a escrever, a somar e multiplicar; de aprendermos quem somos e onde estamos; de aprendermos a viver em comunidade, de aprendermos a fazer amigos e a lidar pacificamente com conflitos. Empacotando todas estas razões, pode dizer-se que vamos à escola para aprendermos a ser elementos bem integrados na comunidade em que vivemos.

Para a maioria das pessoas, pensar em escola é pensar num modelo tradicional onde os alunos aprendem todos a mesma coisa, ao mesmo tempo, em turmas organizadas por idades; onde todos são sujeitos aos mesmos métodos de avaliação e têm que coordenar as suas brincadeiras com a resolução dos trabalhos de casa. Mesmo quando conseguem sair bem sucedidos deste percurso, os alunos expressam comummente a sensação de que o tempo que dedicaram a todo o processo não valeu a pena. A sensação de que estudar é uma obrigação imposta de modo arbitrário, cujo objectivo é participar em momentos de avaliação quantificáveis, transforma os assuntos que são abordados em sala de aula em obstáculos a ser ultrapassados o mais rapidamente possível e que, uma vez superados, devem ser condenados ao esquecimento tamanho foi o desagrado causado por eles. Neste sentido o ensino torna-se ineficiente, um mero ritual de passagem para os alunos, cujo principal ensinamento que retiram daqueles anos escolares é a resiliência perante dias de estudo aborrecidos. Este sistema e as suas consequências não são inevitáveis. Há alternativas e uma delas é a educação democrática.

O Ensino Democrático – a escola onde o aluno é também cidadão
Os alunos de Summerhill, pioneira das escolas democráticas, reúnem-se na câmara de debate da London City Hall em frente a um público convidado de educadores e crianças.

A educação democrática parte do princípio segundo o qual todo o conhecimento duradouro advém naturalmente do percurso de crescimento de cada aluno. Posto de outro modo: as pessoas, enquanto crescem, não têm alternativa que não seja adquirirem conhecimentos e por isso, não é preciso forçá-las a tal.

De acordo com esta abordagem, basta garantir um ambiente seguro para que cada criança desenvolva, a seu ritmo, o conjunto de competências que a vão permitir tornar-se um elemento activo e bem integrado da comunidade. A certeza de que o conhecimento que é cristalizado sem pressão é o único que contribui definitivamente para a formação das pessoas é a pedra basilar deste princípio. Além desta abordagem livre relativamente aos conteúdos que são aprendidos por cada aluno, outro dos princípios da educação democrática é que o desenvolvimento de competências sociais — as chamadas “soft skills” – é estruturante no processo de aquisição de qualquer outro tipo de competência. É por essa razão que o “programa” da educação democrática prevê não só a liberdade do currículo de cada estudante, como também a organização democrática da comunidade escolar.

O Ensino Democrático – a escola onde o aluno é também cidadão

A democracia é, então, o factor pivot em torno do qual o ensino democrático gira. Embora cada escola democrática tenha as suas idiossincrasias, estas estão tipicamente associadas ao modo como os alunos são acompanhados ao longo do seu percurso. Relativamente ao modo como a escola enquanto instituição está organizada, todas elas são muito parecidas. Especificamente, as escolas são organizadas como democracias directas. Assim, todas as decisões que dizem respeito à instituição e ao seu funcionamento são debatidas e votadas em assembleias semanais onde o voto de um aluno tem o mesmo valor que o voto de um qualquer funcionário da escola. Nestas assembleias, os alunos são encorajados a apresentar propostas, a defendê-las, discuti-las e adaptá-las. Desta maneira, os alunos tornam-se partes integrantes de um processo de decisão que tem impacto directo e concreto na comunidade onde eles se inserem. À primeira vista, assentar o funcionamento de uma escola num sistema de democracia directa significa que a escola fica entregue aos alunos, visto que estes constituem a maioria dos elementos. Isto é preocupante para adultos habituados a um sistema de ensino tradicional. Ancorados no lugar-comum segundo o qual os mais jovens só sabem utilizar o seu tempo livre para desenvolverem actividades lúdicas, que não produzem conhecimento, os adultos têm dificuldades em confiar aos alunos a responsabilidade de decidir o que aprender, muito menos a responsabilidade de decidir acerca do funcionamento da escola. Na interpretação dos proponentes do ensino democrático, este lugar-comum existe porque se trata de uma reacção ao sistema de ensino tradicional. De facto, na maioria das escolas, os alunos são tratados como meros receptores de informação, sem capacidade de acção, sem outras responsabilidades para além de serem capazes de tirar boas notas. Em resposta a este ambiente estruturado e inflexível, os mais jovens usam sistematicamente os tempos livres como um momento de escape e brincam, brincam, brincam. De maneira contrária — continuam os defensores do ensino democrático – quando os alunos são chamados a serem partes activas do funcionamento da escola, quando lhes é dada responsabilidade acerca do que aprendem e de como aprendem, a sua atitude muda e, como se poderia dizer, passam a comportar-se como “mini-adultos”.

Há histórias de alunos que, ao transitarem de uma escola tradicional para uma escola democrática, mantêm-se longe da sala de aula durante algum tempo – tempo esse a que se chama “descolarização”, do inglês “unschooling” – findo o qual passam a participar activamente no processo de aprendizagem, desenvolvendo as actividades necessárias que os levam a aprender aquilo que mais lhes interessa.

“Mas como é que as crianças vão decidir o que aprender? O que é que elas sabem acerca do mundo que as rodeia para poderem decidir de maneira informada o que devem aprender?”

A estas perguntas, a educação democrática responde com a certeza de que as crianças são capazes de identificar as competências que precisam de adquirir para atingirem os seus objectivos. O ensino democrático preconiza que as crianças, porque não têm preconceitos, conseguem interpretar o mundo que as rodeia de maneira mais fidedigna que os mais velhos e que, por essa razão, serão capazes de perceber o que é que é mais relevante para o seu futuro. Além disso, há a certeza de que a aprendizagem deve ser feita em contexto e guiada pelos interesses de cada um, isto porque cada pessoa é diferente e tem maneiras diferentes de adquirir conhecimentos. Nos casos mais extremos, como por exemplo a Sudbury Valley School, onde não há plano curricular, os alunos vão desenvolvendo competências guiados exclusivamente pelos seus interesses. Um caso paradigmático é a aprendizagem da escrita e da leitura. Nesta escola as crianças aprendem estas competências de maneira colateral. Ler e escrever são competências que têm que ser dominadas se eles quiserem, por exemplo, ler um livro sobre dinossauros, ou o manual de instruções de um aparelho electrónico. Este percurso é acompanhado pelos professores que apoiam cada um dos alunos a percorrer um programa de estudos que está associado à sua experiência de vida, aos seus interesses e à sua personalidade. Assim, a fonte de conhecimento não é o professor – que se transforma num companheiro, num guia, num consultor,… – mas todas as coisas que compõem o ambiente que rodeia o aluno.

A Sudbury Valley School é um exemplo extremo no espectro das escolas democráticas. Na Escola da Ponte, a única escola democrática em Portugal, os princípios da educação democrática são aplicados mais moderadamente. Nesta escola, onde não há turmas, a base programática é a mesma que em todas as outras escolas do país, embora a abordagem ao ensino seja diferente. Cada aluno decide a planificação do seu trabalho em conjunto com os professores, de modo a que se fixem metas de trabalho quinzenais. Estas planificações incluem não só o tempo necessário para que o aluno aprenda um determinado tópico, como também o tempo para esse tópico ser avaliado pelo professor. O momento de avaliação acontece apenas quando o aluno sente que já está preparado para ser avaliado.

Para além dos trabalhos lectivos, os alunos também estão envolvidos em outras actividades que garantem o bom funcionamento da escola. Exemplo disso é a assembleia de escola, na qual os alunos votam as questões que dizem respeito ao dia-a-dia da escola, ou então a “comissão de ajuda”, que procura combater os casos de indisciplina.

O número reduzido de escolas que aplicam um modelo de educação democrática é um indicador claro da desconfiança que ele provoca. Mesmo assim, e considerando que o modelo de ensino vigente tem os seus problemas, as escolas democráticas são um repositório de práticas educativas que podem constituir soluções ao sistema tradicional. Num mundo que se caracteriza cada vez mais pela mudança e pela instabilidade, a maneira como se educam e formam as gerações futuras tem de ser objecto de constante reflexão; e quanto mais ampla for essa reflexão, maior é a probabilidade de se encontrarem as respostas certas.

Brasil: a ameaça ao ensino e à democracia

No passado dia 28 de outubro, Jair Bolsonaro foi eleito Presidente da República Federativa do Brasil com cerca de 56% do voto popular. Com uma taxa de analfabetismo significativa, mas relativamente baixa para um país em desenvolvimento, perguntamo-nos: terá o Ensino falhado a Democracia? E irá a Democracia responder-lhe numa moeda similar?

No passado dia 28 de outubro, Jair Bolsonaro foi eleito Presidente da República Federativa do Brasil com cerca de 56% do voto popular. Com uma taxa de analfabetismo significativa, mas relativamente baixa para um país em desenvolvimento, perguntamo-nos: terá o Ensino falhado a Democracia? E irá a Democracia responder-lhe numa moeda similar?

Texto: Diana Oliveira*


O Brasil, um país economicamente emergente, mas ainda assim em desenvolvimento, é perseguido por uma reputação de instabilidade social, política e económica que, aliada a algum preconceito, faria qualquer pessoa esperar deste povo uma taxa de analfabetismo mais alta do que de facto o é. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, em 2016, esta era de 7.2%: um número por si só pequeno, mas reflector de 11.8 milhões de pessoas, de 15 anos ou mais.

No entanto, os únicos requisitos do alfabetismo serem o saber ler e o saber escrever descontentam-nos e o pesadelo acresce quando exigimos um pouco mais que isso, como distinguir um quadrado de um círculo ou de um triângulo (65% dos alunos do 5º ano não consegue fazê-lo [1]). Ou ainda, talvez, saber dar ou retirar um sentido a um qualquer texto, talvez de mero carácter informativo, nada de Dostoievkis ou Pessoas: 29% da população brasileira, entre 15 e 64 anos, é-o incapaz. 38 milhões de pessoas são-no incapaz e são classificadas analfabetas funcionais, um termo relativamente recente utilizado para incluir aqueles que, mesmo sabendo ler e escrever, apresentam grande dificuldade em expressar-se por meio de palavras ou números e interpretar situações no seu quotidiano, inclusive filtrar e analisar criticamente informações, tais como notícias ou discursos de candidatos presidenciais.

Não é, portanto, ilógico que este analfabetismo se exiba também politicamente, que gere seres apolíticos e que isso seja um alicerce contorcido de uma realidade sociopolítica desequilibrada. Olhemos para a crescente taxa de abstenção, que atingiu este ano o seu máximo desde 1998: 20.3%. Apesar de o voto ser compulsório, algo abolido em Portugal em 1933, as pessoas continuam a preferir não votar e, à falta de justificação, ser multadas (por norma R$3.50, 4% do salário mínimo) e arriscar a perda de direitos, como o título eleitoral e a solicitação ou renovação do passaporte.

Brasil e a ameaça ao Ensino e à Democracia

Culpar unicamente um sistema de ensino falhado pelo analfabetismo político quando há outros canais para obter informação, como a televisão e o rádio, parece-nos injusto para com as capacidades individuais de cada um. Mas nos dias como os que correm, com luz a incidir em casos escandalosos como o de Cambridge Analytica, como resolver o problema da selecção, exclusão e manipulação de informação? Ainda este agosto, Eduardo Bolsonaro, filho do agora Presidente da República, se encontrou com Steve Bannon, um dos principais arquitectos no catapultar da campanha de Trump.

É ingénuo, também, pensar que só de desinformação se faz um apolítico e que estes podem justificar os 56% do voto popular que deram a vitória a Bolsonaro; a parca identificação do povo com os seus representantes, o aparente baixo volume da sua voz, a corrupção e crime impune, a falta de acesso aos direitos fundamentais também têm o seu contributo. As pessoas não estão só conformadas, estão também cansadas e desesperadas, e as promessas da “coisa” [2] são areia que mandam aos próprios olhos, consequência do esgotamento do Partido Trabalhista.

Alguma dessa areia vem das medidas educativas propostas na sua campanha que comprometem a democracia implementada com tanto esforço e dedicação, como, por exemplo, melhorar a qualidade do ensino abrindo um colégio militar em todas as capitais de Estado, promovendo a Escola à Distância (EaD), que “permite combater o marxismo” associado à ideologia de Paulo Freire, filósofo e pedagogo carioca, e promovendo também a Escola Sem Partido (ESP).

A EaD desvaloriza a presença de um aluno, desde o ensino fundamental, na sala de aula, podendo receber as suas lições online, e aparecendo fisicamente apenas para fins de avaliação, e é tida por este novo Governo como uma forte aposta para os meios rurais para resolver problemas de deslocação dos alunos, quando na verdade se vê nela uma medida de desresponsabilização do próprio Governo em relação ao ensino das classes populares. O corte com a ideologia de Paulo Freire é, então, visível no corte do diálogo dentro da sala de aula, algo que ele estimava. “Não há educação fora das sociedades humanas e não há homem no vazio” [3].

Já a ESP – que pode até soar bem, pois o tom de sala de aula não deve ser o de pregação, mas sempre o de discussão aberta sobre um qualquer tema – é mencionada como a “Lei da Mordaça”. Para além de ser uma proposta que visa impedir conversas políticas na sala de aula, nas vésperas das eleições passou também a excluir do diálogo noções como “género”, “orientação sexual” e “ideologia de género”. Inclusive criticada pelo Alto Comissariado para os Direitos Humanos, que vê nesta proposta ameaças aos direitos humanos básicos, não só porque “a discussão sobre género é fundamental para prevenir estereótipos de género e atitudes homofóbicas”, mas também porque a proposta “permite que quaisquer práticas pedagógicas dos professores sejam consideradas doutrinação”, impactando directamente na liberdade de expressão dos docentes, e apresenta ainda o risco de impedir “o desenvolvimento crítico nos estudantes e a habilidade de reflectir, concordar ou discordar com o que está exposto nas aulas”.

Enquanto isto, o Brasil não tem um ensino público de qualidade, nem tampouco tem, ou alguma vez teve, um programa e metas curriculares nacionais, e a queima de 200 anos de História com o incêndio do Museu Nacional do Rio de Janeiro só parece metaforizar, irónica e tristemente, a relação lamentável deste povo com a sua cultura e a sua educação.

Estas medidas educativas são tão descabidas para uma visão de extrema direita como era descabida a proibição de educação de escravos, nos EUA: a literacia era ameaça para a instituição da escravatura pois facilitava o conhecimento de revoluções de escravos bem-sucedidas, como a do Haiti, e permitia melhor acesso a informações sobre rotas de fuga.
Como a história nos conta, isso nada impediu, só atrasou; um dos propósitos principais da literacia adulta é fornecer meios de emancipação e é também por isso que um país não deve esperar por uma reforma geracional para aumentar as taxas de alfabetização, mas estender a educação a todas as faixas etárias, de forma a também diminuir a exclusão social de que possam ser alvo por falta de literacia.

O povo brasileiro não deve ter só medo do discurso homofóbico, misógino e genocida cujo microfone é aquela “coisa”, mas também do tratamento que o sistema educativo vai receber enquanto ela estiver no poder e que pode emprisionar e moldar cérebros, levando o Brasil, não uns meros passos atrás, mas uma maratona inteira.


[1] Indíce de desenvolvimento da educação básica (ideb)
[2] Referência popular a Bolsonaro, criada durante a sua campanha presidencial
[3] “Educação como Prática da Liberdade”, Paulo Freire
Imagens do Cartoonista das Cavernas

Quebrando os paradigmas do ensino

Por vezes é tentador criticar os aspetos menos apelativos do atual sistema de ensino, mesmo sem conhecer as razões por detrás da sua existência. Paralelamente, é igualmente frequente aceitar sem resistência ou ponderação as suas características basilares. No sentido de modernizar o ensino, há que tentar compreender um pouco melhor a sua história e, sobretudo, pôr em causa ideias até hoje incontestavelmente aceites.

Por vezes é tentador criticar os aspetos menos apelativos do atual sistema de ensino, mesmo sem conhecer as razões por detrás da sua existência. Paralelamente, é igualmente frequente aceitar sem resistência ou ponderação as suas características basilares. No sentido de modernizar o ensino, há que tentar compreender um pouco melhor a sua história e, sobretudo, pôr em causa ideias até hoje incontestavelmente aceites.

Texto: Francisco Nogueira e João Gonçalves


Quebrando os paradigmas do ensino

É no sentido de tentar alcançar essa modernização que recuamos até à origem dos princípios regentes do sistema de educação como hoje o conhecemos. Foi Frederick II da Prússia quem, em 1763, aprovou o decreto Generallandschulreglement, que estabelecia as bases do primeiro sistema público e secularizado de ensino generalizado na Europa. Este novo regime pretendia garantir uma educação de qualidade providenciada por profissionais pagos e especializados, bem como assegurar o alcance da mesma a qualquer criança entre os 5 e os 14 anos, independentemente das suas posses, classe social ou até género.

A grande vitória deste sistema foi a maneira como se tornou uma ferramenta de preparação de todas as crianças para a vida numa sociedade cada vez mais industrializada, fornecendo-lhes competências até então restringidas a uma pequena porção da sociedade, como sejam a leitura e a escrita, mas também a formação artística e religiosa.

O sistema de educação atual deve muito ao sistema Prussiano. As escolas estavam organizadas de forma análoga a uma linha de produção, existindo um toque de campainha para que os horários fossem devidamente cumpridos, sendo necessário colocar a mão no ar para falar, sendo as turmas formadas tendo em conta as idades dos alunos (como se isso fosse um fator que os unisse mais do que os seus gostos ou capacidades) e sendo as disciplinas ensinadas separadamente, ignorando qualquer relação que pudessem ter entre si. É impossível não ponderar se a reverência pelos valores popularizados por este sistema (na altura inquestionavelmente revolucionários) nos estará a cegar à possibilidade de que a educação para a vida no mundo moderno requeira um conjunto distinto de princípios orientadores. Será que alguns destes métodos, mesmo parecendo à partida evidentes e sendo hoje questões tão fundamentais do nosso sistema de educação, não deveriam ter sido repensados ao longo dos últimos séculos de forma a acompanharem a evolução da sociedade e poderem dar resposta aos diferentes problemas que se têm vindo a levantar desde a sua conceção?

A verdade é que muitas vezes é necessário adaptar o sistema de ensino às necessidades do presente, e disso tivemos vários exemplos ao longo da História do nosso país. Tradicionalmente, a educação era consagrada ao clero, com ordens religiosas como a dos Jesuítas a construírem inúmeros colégios de frequência gratuita por todo o país ao longo dos séculos. O processo de aproximação do ensino português aos padrões modernos em que hoje o conhecemos pode ser apontado como tendo começado com a Implantação da República, a 5 de outubro de 1910. O novo regime aboliu de imediato o ensino lecionado por ordens religiosas, que foram mesmo levadas a sair do país, e impôs novas metodologias de educação visando incutir o civismo e noção de liberdade nos jovens desde tenra idade, criando para isso os primeiros jardins de infância, e tendo como prioridade o combate ao analfabetismo.

Apesar de tudo, muitos destes avanços vieram a ser revertidos com o período de ditadura militar. A escola passou a ter um caráter nacionalista e o combate ao analfabetismo deixou de ser prioritário, passando a ignorância da população a ser vista como uma vantagem para o Estado. A separação de rapazes e raparigas nas escolas e a obrigatoriedade do ensino primário apenas para os rapazes são outras medidas notáveis.

Finalmente, chegamos ao 25 de abril de 1974 e à restauração do regime democrático. A luta contra o analfabetismo volta a adquirir um estatuto prioritário, bem como o alargamento da inclusividade na educação: o caráter obrigatório da escolaridade é alargado ao 9º ano e a entrada no ensino superior passa a estar ao alcance de alunos do ensino técnico, profissional e maiores de 25 anos (no Estado Novo só era possível para alunos do liceu). A separação por géneros deixa de ser compulsória e eventualmente cai em desuso. Mais recentemente, e já no século XXI, o ensino obrigatório é novamente expandido, desta vez até ao 12º ano.

Atualmente, a necessidade de proporcionar um sistema de ensino dinâmico e orgânico implica a adaptação do mesmo a um mundo moderno onde as pessoas são cada vez menos vistas como meros operários obedientes cujo trabalho mecânico alimenta uma máquina de produção e cada vez mais como indivíduos criativos. O impacto de um sistema de ensino estruturado nos moldes do nosso faz-se sentir, por exemplo, na maneira gritante como algumas áreas do saber são subvalorizadas em relação a outras. O caso óbvio é o da arte, comumente menosprezada na maioria dos países desenvolvidos em prol das ciências. Isto faz com que exista uma distinção entre aqueles que são bons nas áreas mais valorizadas e aqueles que não o são, ignorando o facto de que mesmo assim possam ter um outro conjunto de capacidades que podem e devem também ser valorizadas, aproveitadas e incentivadas. Um sistema de ensino mais direcionado para o enriquecimento e melhoramento pessoal de cada aluno enquanto indivíduo e cidadão de acordo com a sua personalidade e não confinado às mesmas regras estandardizadas e rígidas de avaliação que todos os outros poderia ser uma solução muito mais enriquecedora para a sociedade atual.

Neste mundo cada vez mais globalizado e em constante e rápida mudança é essencial que cada indivíduo desde novo seja preparado para conseguir adaptar-se aos mais variados problemas e desafios que hoje em dia enfrentamos. Não serão características como a criatividade tão ou mais importantes nos dias de hoje do que a capacidade de memorização e de reprodução de informação que mais se adequava às linhas de montagem? Talvez precisemos hoje, mais do que nunca, de indivíduos que tenham ao seu dispor todas as ferramentas possíveis para poderem evoluir no sentido que lhes seja mais benéfico e lhes permita alcançar todo o seu potencial pessoal, e não apenas no sentido de satisfazerem uma hierarquia social. Talvez precisemos de cidadãos que sejam ensinados a pensar e, já que vivemos em democracia, a levantar a voz e a refletir sobre as questões mais urgentes, não se deixando seduzir pelo conformismo, e que lutem por uma comunidade mais justa para todos.

Quebrando os paradigmas do ensino

Para isso, é necessário olhar para as bases do nosso sistema de educação da forma mais crítica e imparcial possível e ponderar sobre se ainda fará sentido a forma como o ensino está organizado, mesmo que isso nos leve a questionar princípios tidos como fundamentais, tais como: fará sentido que os alunos sejam separados por idades e que aprendam fechados em salas de aula acerca da realidade exterior de um mundo cada vez mais globalizado? Será produtivo valorizar mais uma resposta correta do que o raciocínio pelo qual é alcançada? Estas e outras questões devem ser tidas em conta, por mais absurdas que algumas delas nos possam parecer, e talvez levar à realização de experiências com novas metodologias de ensino. Só revendo os princípios que orientam o ensino atualmente (alguns dos quais o fazem há cerca de duzentos anos) é que podemos entender o que é necessário mudar para alcançar um futuro onde a educação passe a priorizar a plena realização pessoal dos alunos enquanto indivíduos e a entenda como o enorme benefício para a sociedade que ela representa.


Primeira imagem cedida pelo Nationaal Archief (Spaarnestad Photo, SF001008027): Pupils with counting-frames in classroom, about 1930.

Entre a ação e a inércia

Quando vivemos em grandes grupos, como acontece nas extensões da selva urbana, a tendência para desviar o olhar e seguir caminho adormece cada vez mais a compaixão pelo outro. Por isso, surge a necessidade de a despertar. Mas não a façamos lançar-se de imediato para muito longe. Por enquanto, ela pode habitar confortavelmente no bairro local.

Quando vivemos em grandes grupos, como acontece nas extensões da selva urbana, a tendência para desviar o olhar e seguir caminho adormece cada vez mais a compaixão pelo outro. Por isso, surge a necessidade de a despertar. Mas não a façamos lançar-se de imediato para muito longe. Por enquanto, ela pode habitar confortavelmente no bairro local.

Texto: Alina Chervinska


Sr. Poe
Sr. Poe

Consideremos um indivíduo. Pode ser o Sr. Poe.
No seu dia-a-dia, o Sr. Poe depara-se com variadas situações: algumas alegram-no, outras deixam-no indiferente e ainda outras deixam-no fora de si. Resultam na maior parte da interação com os outros e são de foro pessoal.

Sr. Poe fora de si
Sr. Poe fora de si

Acontece, porém, que há coisas que realmente o incomodam, mesmo que não o toquem diretamente ou de maneira imediata. “É injusto.”- pensa. Avalia o grau de incómodo provocado, pondera nas possíveis ações a tomar, pesa as implicações a nível de gastos de tempo e de recursos da sua parte, até que por fim toma uma decisão. Temos a oportunidade única de seguir o Sr. Poe na sua mirabolante aventura deste exercício mental. Sobe o pano do seu cérebro.

“Se a greve de transportes chateia tanta gente, porque razão é que simplesmente esperamos que elas passem (desenrascando-se, entretanto, cada um como pode) para, uma vez findas, suspirarmos de alívio e prosseguirmos com a vida habitual? É um sintoma de um problema e quem faz greve está a tentar aliar mais vozes ao seu protesto prejudicando os utentes das estruturas: quanto mais população revoltada, mais dificilmente o tema é ignorado pelas autoridades. Mas existe um percalço neste esquema: se a população afetada pela falta de transportes não se junta aos demais – nada feito. O que significa que as greves voltar-se-ão a repetir. (Preciso de comprar mais pão.)

…Então e porque é que a negligência pelas pessoas de idade é um facto conhecido e, no entanto, permanente? (A bateria no meu telemóvel aguenta cada vez menos tempo.) Também é verdade que a construção daquela sinagoga na Rua do Plátano há anos que está à espera de ser terminada. Mas toda a gente parece estar sempre tão ocupada com outros assuntos… (Não me posso esquecer de reservar uma mesa para o jantar logo à noite.) E, mais importante ainda, por que será que estes pensamentos habitam a nossa mente por alguns minutos e depois a abandonam, empurrados por considerações mais agradáveis ou mais próximas à pele?”

Mentes mais organizadas do que a do Sr. Poe já se debruçaram sobre a inércia social. Por exemplo, em 1970, Latané e Darley constataram, numa série de experiências sociais, que numa situação de emergência a probabilidade de resposta do indivíduo num grupo diminui com o aumento do número de pessoas no grupo. Por outras palavras, o stress instantâneo é apaziguado pela presença de outras pessoas, que certamente tomarão ação. O perigo é que quase toda a gente pensa que quem está ao lado é que vai agir, o que resulta numa paralisia generalizada. Este efeito, chamado de difusão da responsabilidade, pode aplicar-se não só a situações pontuais de rua, mas também a fenómenos sociais, como a tolerância da xenofobia ou do abuso sexual ou até as greves de transportes públicos.

Mais uma possível explicação para a inércia social é a Hipótese do Overload Urbano[1], que nos faz anuir com a cabeça quando afirma que dada a enormidade das carências encontradas em locais urbanos, a tendência do habitante da cidade de empatizar com o próximo torna-o física e emocionalmente vulnerável. Daí que a diminuição do seu círculo de simpatia surja como medida defensiva e quase inevitável.

Outros (refiro-me às mentes não menos brilhantes de alguns dos meus amigos) dirão que deixar passar é mais fácil e mais cómodo, quando não somos afetados diretamente ou os danos colaterais não nos atingem, pois criar perturbações na inércia exige consideráveis gastos energéticos e temporais: é mais difícil do que seguir um correr de costumes já estabelecido. Haverá mais razões para a passividade cívica? Com certeza, tais como a falta de tempo, porque o Sr. Poe é um estudante aplicado ou um trabalhador full-time ou, pior ainda, trabalhador-estudante; a misantropia ou até a sólida crença na insignificância das próprias ações, entre outras.

Contudo, enquanto continuarmos a ser presenteados com situações que nos deixam indignados, a vontade de mudança é o único motor que as poderá corrigir, donde vem que a consciência dos fatores que perpetuam a inação e a sua deliberada contrariação é das melhores qualidades que uma pessoa pode possuir com vista a melhorar o mundo à sua volta. Neste contexto, não devem ser ignorados nem o valor do exemplo nem o efeito de bola de neve: as vontades dos outros entram em ação quando põem os olhos na vontade inflamada do pioneiro.

Posto isto, consideremos o assunto do outro lado: o que é que leva o indivíduo a agir? Neste ponto, o foco do pensamento do Sr. Poe dirige-se para um estudo[2] acerca do altruísmo, conduzido numa comunidade (Hassledorn Houses) formada por famílias com baixos rendimentos em Nova Iorque, EUA, e publicado em 2009. Algumas das conclusões tecidas são valiosas para a questão colocada no início deste parágrafo, pois o altruísmo é uma das formas de participação cívica. Ora, entre as razões que levam os indivíduos marcadamente altruístas a agir estão os modelos (familiares, conhecidos, desconhecidos), o reconhecimento dos problemas (de uma pessoa separadamente ou da comunidade como um todo), valores e princípios morais, entre outros. É igualmente importante notar que, para além destas razões indígenas, é de enorme relevo o contacto próximo com a problemática local: todos os dias eles se deparam com os calos sociais locais.

Outro aspeto que se pode detetar e que é essencial para a vontade germinar em ação é a dimensão da comunidade: Hassledorn Houses é pequena o suficiente para os seus habitantes se sentirem pessoalmente responsáveis pelos processos que lhe são internos e também para não haver necessidade de ninguém diminuir o seu círculo de simpatia (pois o caudal de problemas externos não é tão intenso como numa grande cidade). Para além disso, é fisicamente mais fácil detetar um problema e cogitar numa possível solução apenas no meu bairro do que em toda a Lisboa.

A redução de escala parece, então, ser o segredo: a ação local é mais realizável e, portanto, o seu efeito mais tangível.

Não deixemos de ponderar sobre mais um pormenor: como já foi mencionado, a comunidade-alvo do estudo continha quase exclusivamente famílias com reduzidos meios financeiros, o que leva a perguntar se o nível de vida terá influência na nossa resposta a situações externas de foro social. É verdade que a escassez torna as paredes das casas mais finas, vai abrindo aos poucos as portas e impõe a cooperação e entreajuda como condição necessária à sobrevivência e preservação das boas relações humanas. Reciprocamente, será acertado afirmar que a segurança material daqueles que a têm afasta a realidade das carências dos outros?

Se isso for verdade, então a mera diminuição de escala das comunidades em que vivemos não bastaria para fomentar a ação cívica, pois a desigualdade económica continuaria a ser um impedimento. Torna-se necessário procurar e despertar a compaixão e a humildade que há em cada um de nós. Qual o papel do ensino formal e informal no seu despertar?

O Sr. Poe decide começar aos poucos e onde a sua mão chegar.


[1] Milgram (1970)
[2] “The Social Production of Altruism: Motivations for Caring Action in a Low-Income Urban Community” por Mattis J. M., Hammond W. P., Grayman N., Bonacci N., Brennan W., Cowie S. A., Ladyzhenskaya L., So S.