Como há muito se sabe ou já se devia saber, a educação é um dos mais fundamentais, senão mesmo o mais fundamental, pilar de qualquer civilização desenvolvida. É através de sistemas educativos de elevada qualidade que se forma mão de obra altamente qualificada, que por sua vez produz ideias, riqueza, produtividade e traz consigo bons líderes, espírito crítico, entre outras coisas essenciais ao bom funcionamento de um regime democrático.
Autoria: João Carranca, LEEC
Na Europa em particular, há vários exemplos de sistemas educacionais , alguns mais arrojados e inovadores, outros mais tradicionais, mas todos geralmente eficazes no seu funcionamento. Há, pois claro, exceções, mesmo neste que é possivelmente o mais desenvolvido aglomerado de países do mundo. Infelizmente, uma dessas exceções é inegavelmente Portugal.
Portugal não se atrasa particularmente no desenvolvimento dos vários patamares de educação que hoje conhecemos. Tem a sua primeira universidade no século XIII e, no início do século XX, já tem uma estrutura universitária que cobre todas as áreas de especialização altamente qualificada de maneira razoável, nunca excepcional, mas raramente menos que razoável. No entanto, à medida que vamos analisando os escalões inferiores do ensino, do atual ensino básico ao atual ensino secundário, vamos descobrindo lacunas históricas que vão mudando de natureza ao longo do tempo.
Decido começar a minha análise no Estado Novo, não só por ser uma época que conheço melhor do que aquelas que a antecedem, mas também por achar que é nessa mesma época que se consagra o nosso atraso em relação ao resto da Europa, que dura até hoje. Salazar tinha uma fobia enorme a todas as formas de desenvolvimento e a todas as aproximações ao ocidente. Em várias das cartas que escreve ao longo dos anos está claramente patente esse medo, muitas vezes irracional. A ideia de Salazar para Portugal era a de um país capaz de ser completamente autónomo, mesmo que miserável. Esta maneira de estar e de fazer política levou, como seria de esperar, a consequências severas em todos os setores da sociedade portuguesa. No que toca à educação, Salazar cultiva a ideia de que não é essencial nem sequer necessária mas apenas um luxo eticamente reprovável, que leva à desumildade e à corrupção da honra dos homens de trabalho. Esta desvalorização leva primeiro à segregação: os filhos de porteiras ou camponeses ou operários raramente tinham acesso sequer ao primeiro ciclo e, quando tinham, era em condições inferiores às dos seus colegas mais abastados. Sofriam violência mais severa por parte dos professores e eram propositadamente relegados às mesas do fundo em conjunto com aqueles que faziam parte da sua “casta”. Raríssimos eram aqueles que, partindo de baixo, chegavam sequer a ser alfabetizados.
Este era fundamentalmente um sistema que destruía o maior propósito do ensino: a promoção da mobilidade social, ou, por outras palavras, a distribuição igualitária de oportunidades.
Com a revolução de 74, não se pode dizer que tenha havido uma total inversão de sentido na prática, no entanto,é inegavelmente verdade que houve mudanças estruturais, a começar pela proibição da violência física por parte dos professores e passando, ainda que involuntariamente, pela integração de centenas de milhares de imigrantes devido à descolonização. O tom rígido e austero do ensino salazarista ganha cores liberais, o sistema de castas é abolido.
No entanto, não há de repente uma aproximação exponencial ao resto da Europa. Se assim o fosse, não estaria agora a escrever este artigo. Os problemas que antes eram ideológicos passam a ser organizacionais e estruturais. O aumento brusco do número de alunos exigiu um aumento igualmente brusco do número de escolas, de funcionários e dos órgãos coordenadores centrais. Tal não ocorreu, pelo menos não de maneira minimamente proporcional, acabando por criar problemas logísticos ao estado e ao então Governo de Mário Soares, que pouco ou nada faz para, neste período de volatilidade extrema, conseguir executar as mudanças de fundo que eram necessárias. Em vez disso, ajuda a criar outro problema: A organização estrutural da função pública, desde os salários às colocações de docentes, passando pela progressão de carreira. Sem se aperceber ainda disso e cedendo totalmente aos sindicatos, Mário Soares torna a colocação no chamado quadro da função pública demasiado fácil e atribui regalias aos trabalhadores pertencentes a este quadro extraordinariamente desproporcionais às contas miseráveis do país, à dívida e às condições gerais dos trabalhadores altamente qualificados do setor privado.
As consequências algo previsíveis deste sistema só se começaram verdadeiramente a sentir nas últimas décadas. Ordenados elevados e em contínuo crescimento devido ao sistema de escalões, trabalhos essencialmente vitalícios, com uma redução gradual e significativa das horas a partir dos 50 anos, sem que com isso se poupe dinheiro algum e com reformas de quase 100% do seus salários no pico da carreira assegurados. Obviamente que um estado como o português, mergulhado em dificuldades financeiras quase crônicas, não consegue fazer face a um fluxo crescente de profissionais nestas condições. Por isso, as gerações de professores que se seguiram tiveram a vida cada vez mais dificultada. Chegamos, então, aos dias de hoje em que posso dar o seguinte exemplo: tive professores atualmente à beira da reforma que aos 24 anos estavam já colocados no quadro e outros com 40 anos ainda a ter de ir para regiões imensamente longe de casa (todos os anos uma diferente) a ganhar pouco mais que o ordenado mínimo. O contraste é brutal e brutalmente consequente.
Assim, a burocracia disparatada,particularmente naquilo que toca as colocações, que foi criada no tempo de Soares e continuamente promulgada pelos governos subsequentes, combinada com as ofertas de trabalho cada vez mais precárias apresentadas àqueles que podem exercer o cargo de professor, levam ao maior problema do ensino público português hoje em dia: a falta de professores.
Em 3 anos de ensino secundário, os vários problemas que já referi levaram-me a perder 1 ano de filosofia, 3 meses de matemática no 12°ano(um caso particularmente problemático devido aos exames nacionais), 2 meses de educação física e 1 mês de Geometria Descritiva. Note-se aqui que me refiro apenas ao ensino secundário e a uma escola numa zona urbana do país. Conheço quem tenha perdido 2 anos de matemática no 3°ciclo, outros que tiveram experiências traumatizantes no 2° ciclo por lhes terem sido atribuídos professores que claramente não estavam em condições de dar aulas e ainda outras pessoas que praticamente não tiveram contacto com disciplinas inteiras. É claro que isto impede alunos muitas vezes capazes e trabalhadores de atingirem o seu potencial e enfurece-me ver, com problemas desta magnitude para resolver, um Ministério da Educação preocupado em reestruturar, e reestruturar mal, se é que mo permitem dizer, o programa da disciplina de matemática. Como se pode querer ter a mesma percentagem de pessoas no ensino superior que numa Alemanha ou numa Suécia quando o próprio sistema incentiva a que a maioria dos que poderiam no futuro fazer a diferença se perca pelo caminho? Há que perceber que este problema se torna maior quando pensamos que Portugal é um país pobre e extremamente desigual. Muitos daqueles que precisaram do apoio da escola e que precisam que a educação os motive nem sequer a professores têm acesso. Assim tudo se torna difícil.
Quero abordar ainda uma questão que, se calhar, quem chegou a este ponto já colocou e que eu evitei até agora propositadamente. Então e os colégios?
Os colégios são um caso particularmente interessante. Posso dizer que andei num durante muitos anos, um privilégio que poucos neste país podem pagar (apenas cerca de 10% de todos os alunos do ensino básico andam em colégios) e posso também dizer com alguma confiança que, salvo os internacionais, a esmagadora maioria são instituições de ensino medíocres em muitos aspetos. Não motivam o desenvolvimento da criatividade, desacreditam as artes e as humanidades, não estimulam a leitura. Essencialmente, fecham os horizontes às crianças, tornando-as em máquinas de tirar boas notas em exames nacionais.
Então, mas por que não vão mais além? A resposta é honestamente simples: Porque não precisam. Os colégios são instituições privadas que pretendem lucrar. Têm, portanto, de se apresentar como alternativas superiores ao ensino público, o seu maior concorrente. A questão aqui é que, para isso, não é preciso muito. Basta cumprir os básicos: garantir que nunca há falta de professores ou de funcionários, que as instalações não estão a cair de podre e que não há docentes altamente desqualificados a dar aulas. As falhas do ensino público são de tal forma básicas que os colégios, para se destacarem, têm de fazer pouco mais que os mínimos.
A pandemia
Como seria de esperar, a pandemia agravou brutalmente toda a longa série de problemas já falados. Mas vamos por partes.
Ponto 1: Como nos podemos mais uma vez comparar com o resto da Europa? A resposta curta é simples: mal. A resposta longa também é simples: países como a Suécia praticamente nunca fecharam as escolas, países como Alemanha mantiveram alguns níveis escolares abertos mesmo nas piores alturas, países como França e Inglaterra fizeram recuperação de aprendizagens no verão. Portugal é o recordista dos confinamentos: de março a setembro de 2020 sem aulas presenciais para todos os níveis escolares excepto o secundário e de janeiro a abril de 2021 sem aulas presenciais para todos os níveis escolares – 6 meses no total sem qualquer compensação e com tratamento praticamente igual para todos os níveis escolares.
Ponto 2: Foram as decisões tomadas pelo governo em relação à educação estritamente e objetivamente necessárias? A Resposta é não. Se fosse assim, veríamos estratégias iguais ou muito semelhantes em toda a Europa.
Ponto 3: Quais as consequências a longo prazo das decisões tomadas? Potencialmente devastadoras e irreparáveis. Portugal não só foi o país que mais rígido foi em relação aos confinamentos escolares, como foi dos que pior preparados estavam. O regime on-line no ensino público foi quanto pior quanto mais jovens os alunos. Posso dizer que a minha experiência e a experiência da minha turma, em geral, com ensino on-line foi bastante negativa. Ao mesmo tempo, tenho noção que tendo estado no 11°/12° ano nessa altura, fazendo parte de uma classe económica privilegiada, frequentando uma escola com bons acessos de rede e localizado numa zona suburbana, sendo um bom aluno autónomo e tendo pais que me podem ajudar, sou dos que, em teoria, seria menos prejudicado por todo este sistema. No entanto, senti que perdi ritmo e que tive uma performance académica pior no ensino on-line. Isto leva-me a uma pergunta francamente assustadora. Então e os outros? Os alunos carenciados, os alunos do interior, os alunos do básico que ainda nem contar sabiam quando lhes caiu o ensino on-line em cima, aqueles com situações familiares difíceis, aqueles sem espaço em casa, os que já tinham dificuldades académicas, então e esses? O que é feito desses? Apenas posso imaginar, mas acho que fica subentendida a resposta curta à pergunta. Juntando-se a isto toda à má gestão e falta de apoio logístico por parte do governo em relação ao ensino on-line que culminou com a entrega de milhares de computadores completamente fora de horas, os resultados podem apenas ser catastróficos. Contudo, mais uma vez, o ensino privado, fazendo apenas os mínimos, distancia-se. Apenas garantindo a existência de testes e trabalhos e assegurando equipamento capaz de lidar com as tarefas e com a transição, consegue colocar os seus alunos numa situação muito mais favorável do que aquela que se vê no ensino público. O fosso cresce.
Um amigo meu uma vez disse uma frase de que gosto muito “se a escola é um elevador social, porque é que os colégios começam no 4° andar?”. Eu diria que os colégios não começam afinal no 4° andar, o problema está, sim, no facto de o ensino público começar no -2.
