A Luta Do Outro Lado: Professores Vasco Guerra e Cláudia Antunes, Parte 1

Autoria: João Dinis Álvares (MEFT) e Matilde Sardinha (LEEC)

Ao longo do ano letivo de 2022/23, os membros do Diferencial fizeram duas entrevistas aos professores Vasco Guerra e Cláudia Antunes, sobre o seu percurso (não só como alunos, mas como professores) e de que maneira é que o passado influenciou o seu presente. Abordaram-se outros temas importantes, como o novo modelo de ensino (MEPP), a experiência de ser professor e aluno, entre outros.

Nos corredores do Técnico e de qualquer outra faculdade, é costume encontrar estudantes, docentes, funcionários, etc. a reclamar de alguma coisa. As pessoas com quem os estudantes costumam falar são outros estudantes e, quando se aproxima um professor, há uma tendência para se acalmar possíveis reclamações, por motivos de um respeito adquirido com os anos. Porém, também eles tiveram uma fase da vida anterior à docência e passaram pelo que nós passamos. Há coisas que mudam com o tempo, outras que ficam iguais, mas queríamos descobrir exatamente o quê: por isso, entrevistámos dois professores, uma professora do Departamento de Informática, Cláudia Antunes, e um professor do Departamento de Física, Vasco Guerra. Comecemos por este último.

Vasco Guerra (VG)

O professor Vasco Guerra, originário da Covilhã, começou no Técnico, Licenciatura, Mestrado, Doutoramento e, quando terminou, teve uma oferta para ser professor na mesma Instituição, até aos dias de hoje. Quando era criança, foi para Torres Vedras e lá passou alguns anos, tendo tido uma pausa durante o 25 de abril, altura em que foi mandado para a Covilhã, apenas com sete anos de idade.

Quando entrou no Técnico, em 1986, foi o primeiro ano em que Engenharia Física Tecnológica abria para licenciatura completa – antes disso, os primeiros dois anos eram feitos numa outra licenciatura e só no terceiro ano é que podia ir para Física.

Sobre a sua experiência como aluno no Técnico e como difere face à situação de um aluno de hoje, VG logo admitiu que a sua experiência era maioritariamente com alunos de Física, pelo que a sua opinião podia não ser representativa da experiência geral, mesmo já tendo dado aulas a outros cursos. No ano em que entrou, a sua turma era de quinze alunos apenas: “Entrámos no primeiro ano de Física. E eu gostei. Era uma coisa divertida, aquelas coisas que toda a gente sente, que vocês sentem, que de repente a maneira como nós estudávamos deixa de fazer sentido. Ao fim de três semanas, já nos apercebemos de que isto não está a correr bem.” Focando na sua experiência como aluno de Física, disse que “Física sempre teve pessoas com personalidades bastante próprias. É muito fácil distinguir personalidades no curso de Física. Não sei se nos outros cursos é igual ou não, mas acho que na Física continua a ser assim. Agora, são 120 alunos, claro que nem todos são diferentes, mas há uma diversidade muito grande.” Vai ainda mais longe, dizendo que “são pessoas vagamente anárquicas, têm uma relação estranha com o poder. Não da anarquia no sentido de falta de regras, mas o de questionar as regras e estabelecer as próprias regras. Acho que isso existia na altura e continua a existir, o que torna o curso estimulante para os professores, para os coordenadores, porque cada caso é um caso, cada aluno é um aluno.”

VG é atualmente professor no Departamento de Física, mas também foi Coordenador da Licenciatura em Engenharia Física Tecnológica (LEFT), pelo que acabou por ter de passar por imensos alunos “e há sempre uma grande riqueza na diversidade”. Voltando à sua experiência como aluno, confessou: “Eu era um aluno que os professores não gostariam de ter, não ia muito às aulas, não era altamente participativo nas aulas, mas era uma pessoa um bocado mais metida consigo própria. Essa parte, não digo com orgulho. Claro que os professores gostam de ter os alunos nas aulas, mas nunca me incomodou demasiado que os alunos não apareçam, se tiverem aprendido. Se eles sentem que têm os materiais disponíveis para aprender e se sentem que rentabilizam melhor o seu tempo não indo àquela aula, por mim, é ok. Mas não aprenderem, não irem porque estão desmotivados, porque estão desorientados, para mim isso é diferente. Agora, se sentem que nós não estamos a ser capazes de fazer a diferença […] isso não me incomoda. Significa que os materiais estão bem preparados, que os livros são bons, que se calhar nós não somos assim tão entusiasmantes como achávamos que éramos.”

Ainda assim, mesmo concordando que os alunos possam não querer ir a certas aulas, considera que é importante que venham ao Técnico. “Caso contrário, o Técnico era um MOOC, fazíamos à distância. É suposto o Técnico trazer uma mais-valia ao alunos, que não tem de ser necessariamente aquela hora em que está ali em contacto com o professor: podem ser as conversas de corredor, podem ser os trabalhos que têm com os colegas, os seminários que vão vendo.” Há muito mais para além das aulas que deve ser vivido, defende.

À situação dos professores de agora comparada com a da sua altura disse que, “Vocês vão torcer o nariz quando digo isto, mas acho que, em média, os professores são melhores hoje. Por outro lado, talvez houvesse professores mais marcantes naquela altura.” Indicou que talvez assim fosse porque o sistema era mais pequeno, era mais fácil ter professores que se destacavam mais. Na altura, ao contrário da situação atual, “Era relativamente fácil aceder à carreira [académica] e progredir. Na geração de professores que eu tive, havia pessoas que, nos padrões de hoje, não tinham currículo científico justificado para terem uma posição de professor na universidade,mas havia também pessoas brilhantes que tinham percorrido o mundo, que tinham regressado, e que, de facto, traziam ideias novas e marcantes”. 

A níveis pessoais, “havia uma relação de autoridade [professor-aluno] muito diferente da que há agora. Desde professores que fumavam na aula a professores que se passavam se algum aluno comesse a meio da aula, que era completamente inadmissível, uma falta de respeito.” Tendo entrado em ‘86, pouco depois do 25 de abril, era um sistema que misturava a nova era de estudantes e os professores que tinham sido formados durante a ditadura: “ainda havia essa mistura de pessoas mais novas, mais dinâmicas, e de um certo imobilismo de outro tempo. […] Hoje em dia é diferente. Há sempre pessoas que uma pessoa gosta mais ou menos […] e vocês podem discordar, mas, em geral, os professores que vocês têm são pessoas que sabem o que é que estão a dizer. Podem não ser pessoas altamente organizadas, às vezes, ou até podem ser desleixadas, no limite, mas são pessoas que têm uma cultura científica compatível com as funções que têm.”

Comparando com a sua carreira, que diz ter conseguido planear a longo prazo no Técnico, hoje em dia as coisas não são assim, “ninguém acaba a licenciatura e imagina: daqui a 15 anos o que é que vou estar a fazer? A parte de se fixar é muito mais difícil”. Em termos de avaliações, “Era raríssimo haver testes, fazíamos tudo por exame […], não havia muita avaliação contínua. Na primeira semana de aulas, eu, no fundo, escolhia quais eram as disciplinas que ia estudar durante o semestre e quais eram aquelas que eu ia deixando para a altura de exames.” A escolha de em quais cadeiras se iria focar mais era, em parte, por gostar e também pelo próprio professor: “O nós gostarmos do tópico está sempre relacionado com o professor de alguma maneira.”

Como atualmente o MEPP traz uma maior componente de avaliação contínua, perguntou-se qual achava ser a melhor maneira de avaliar uma cadeira, se exames ou avaliação contínua. “Isso é uma pergunta de um milhão de dólares. […] Pode haver sistemas que só funcionam bem em certas cadeiras e que não é necessariamente o mesmo para todas. É uma observação genérica. Depois, eu sempre fui um bocadinho fundamentalista dos exames, desde o secundário. É bom ou mau porque as pessoas que têm um bom desempenho nos exames, têm um bom desempenho num conjunto de critérios que alguém definiu que eram úteis e isso é discutível. Eu conheço e vocês conhecerão também, certamente, pessoas que sabem imenso, mas que, por algum motivo, chegam aos exames e não são capazes de concretizar e mostrar o que sabem no exame. E, portanto, acabam prejudicadas. E vice-versa. Há pessoas que, de alguma maneira, miraculosamente conseguem, nos exames, transfigurar-se de alguma forma.” Por outro lado, relaciona-se com o seu próprio conceito de justiça, mais baseado na igualdade. “Num sistema de exames, toda a gente tem a mesma prova, tem o mesmo tempo para a fazer e, portanto, não há ambiguidade. No limite, deveria até ser um exame, sem duas chamadas. Aquele exame, a pessoa faz e toda a gente é avaliada exatamente da mesma maneira.” Faz, no entanto, a nota de que há cadeiras que necessariamente faz sentido terem um projeto, como cadeiras mais computacionais. “Haver a capacidade de concretizar um projeto, para mim, tem essa mesma parte interessante.”

Relembrou a sua cadeira de Termodinâmica onde, há uns anos, fazia uma corrida de barcos a vapor numa piscina e dizia que quem ganhasse tinha vinte. “É o tal contraponto ao que nós aprendemos nos livros e que demonstramos na capacidade de resolver um problema em concreto que tem vagamente a ver com a disciplina.” Sobre o novo regime de ensino, no entanto, “acho que é uma coisa que tem de ser feita com alguma moderação.” A avaliação contínua é mais “para os alunos terem feedback se estão a aprender bem ou não.” Mesmo que não conte para a nota final, “é bom fazer, para motivação dos alunos, para motivação de toda a gente, até para o próprio professor garantir o controlo de que tem aquela matéria dada.”  Chega ainda a dizer que a avaliação contínua nem deveria ter um peso assim tão grande, “a nota não é necessariamente muito relevante, porque, senão, acaba por ser stressante, por estar a desviar a importância do que é aprender, para otimizar o resultado [das notas] constantemente.”

Apesar do defeito do sistema de exames se focar num ou dois momentos ao longo do semestre, no entre as avaliações “[a pessoa] esteve mais preocupada a aprender.”

Sobre a sua motivação para dar aulas, se era algo que queria fazer desde que era aluno, respondeu que, na altura, não queria dar aulas, porque não sabia como dar aulas: “o que eu sabia fazer era estudar e era o que eu queria continuar a fazer,  estudar. […] Era uma pessoa muito introvertida.” Na altura em que ia entrar no mestrado, imaginava já a sua vida como professor e foi falar com o seu orientador, a perguntar se era possível seguir a vida académica sem ser professor e a resposta dada foi negativa, “e foi assim, lembro-me ainda da primeira aula que dei, estava super nervoso. […] mas fui aprendendo a gostar.”

Esta obrigação de dar aulas, ao seguir a carreira académica, porém, é algo com o qual VG não concorda. “Obrigar não é bom. Acho que é bom haver oportunidade, há pessoas que gostam verdadeiramente de dar aulas. Estive a dar aulas com alunos de doutoramento que não eram da minha área e eles gostavam imenso de dar aulas e foram 5 estrelas, davam umas aulas fabulosas. Portanto, acho que é bom haver uma oportunidade, correu sempre bem, sempre que dei aulas com alunos, [vê-se que] têm um contacto mais próximo, são praticamente colegas. Mas da obrigação não gosto.” Ao longo do tempo, passou a gostar de dar aulas e confessa que “gosto de dar as primeiras duas semanas de cada semestre e depois fico um bocado farto, […] dá muito trabalho.” Porque as suas obrigações vão para além das aulas, “se tiver imensos projetos a correr, alunos de doutoramento para orientar, prefiro não dar aulas e os alunos sofrem, porque nós temos muitas outras coisas para fazer e a nossa prioridade, infelizmente, às vezes não está nas aulas. Eu acho que nunca me desleixei nas aulas, mas há anos e anos, e há uns que correm melhor do que os outros.”

No que toca à progressão na carreira, “nós somos avaliados e a nossa progressão é baseada nos nossos resultados na parte da investigação, essencialmente. A parte do ensino conta menos, bastante menos, do que a parte dos nossos resultados de investigação.” Perguntado sobre se é algo específico do Técnico, disse que “cada instituição tem as suas regras, mas é algo bastante geral.” Em termos práticos, a investigação baseia-se em “quantos artigos publico, que impacto têm internacionalmente, se os artigos são citados, quantos projetos conseguiu atrair, que financiamento conseguiu trazer.” Sobre a importância dos Questionários das Unidades Curricular, QUC’s, a importância é bastante baixa. Há, para além disso, uma parte da progressão relacionada com o serviço prestado à universidade ou à comunidade científica.

À questão de se ser um bom investigador implica ser um bom professor, a resposta foi direta, “não, em princípio não. A nossa profissão é ser professor, nós temos que ter o mínimo de dedicação às aulas e assegurar que as coisas correm bem, que conseguimos motivar os alunos, que eles aprendam, que estejam minimamente interessados e que cresçam. O que interessa é que os alunos saiam do ano letivo a saber mais do que quando entraram.” Porém, “há pessoas que o que gostam mesmo é da investigação, que vêem as aulas como um aborrecimento e uma perturbação à sua carreira científica, que é o que elas querem fazer e, portanto, nesses casos é mau.”

Sobre formação pedagógica, se era possível treinar-se a componente de professor, recordou as suas aulas de Educação Visual, nas quais os docentes tinham uma performance que considerava “muito má, mas é possível a pessoa melhorar, é possível ensinar a desenhar, é possível fazer um contorno como deve ser, ensinar uns truques, como é que se faz uma sombra.”

Os QUC’s, por mais que possam revelar uma fraca prestação de um professor, ainda assim não determinam a sua substituição. VG adiciona que “se a pessoa não souber o que está a dar, essa pessoa deve ser afastada imediatamente.” Quando as coisas não estão a correr bem, tem de se “sentar as pessoas e falar e garantir que funciona bem. Eu falo da minha experiência como coordenador [de LEFT] e houve duas situações de pessoas que tinham os QUC’s no vermelho e os alunos estavam bastante descontentes, queriam mudar as pessoas, etc. Na altura, falei com os delegados, com os alunos e com os professores. Há casos em que não dá, mas, se as pessoas sabem [o que estão a lecionar], têm capacidade, tem de haver uma relação de confiança ou tem de se estabelecer uma relação de confiança entre os coordenadores e as direções do departamento e os alunos. […] A questão da confiança é isso, é dizer, ok, então vamos trabalhar em conjunto e vamos ver se o que me está a dizer é verdade. Estas coisas têm os seus tempos, um ano, dois anos, o que é desconfortável para os alunos, mas acho que é um exercício que acaba por ser interessante e enriquecedor, apesar de se calhar não ser uma solução que satisfaça os alunos, naquele ano.” Os dois professores que mencionou, ao fim de três anos, ganharam ambos prémios de professores excelentes. 

“É bom as pessoas falarem, é bom as pessoas enfrentarem os problemas, não os ignorarem e conversarem.”

Indicou que não há um mecanismo automático no Técnico para resolver estes casos, que é algo que se resolve no dia-a-dia, dependente das coordenações e dos alunos, no geral. Às vezes, um ano que correu mal “tem um efeito bola de neve. No ano a seguir, os alunos já sabem que aquilo correu mal e já vão com as facas afiadas. Não é uma crítica, mas já estão com um certo a priori de que mal algo corra mal, é mais um «continua a correr mal». E os professores também, por terem mais um ano de alunos a barafustar. As posições dos alunos e do professor começam a extremar”.

Sobre o novo modelo de ensino, “eu sempre assumi que não era um fã deste modelo. […] Não é um modelo que, de facto, me entusiasma muito. Tem muitas coisas a acontecer ao mesmo tempo, nós estamos a aprender em 7 semanas, que, na prática, são menos do que 7 semanas por causa das avaliações contínuas, o que aprendíamos em 14. Claro que houve programas que foram ajustados e que foram mudados, etc., mas muitos não. Os programas são os mesmos que eram antes e, portanto, é uma coisa muito intensiva. […] Acho que a combinação do regime intensivo com a avaliação intensiva é uma coisa muito explosiva e que torna a aprendizagem muito muito complicada, porque as pessoas estão sempre em modo de resposta às avaliações. Professores que se dediquem e façam testes e perguntas, projetos de uma maneira mais tradicional, nas 7 semanas, a pessoa não dorme. Não acho normal que haja professores a fazer diretas a corrigir provas nem acho normal que os alunos tenham que fazer diretas para fazer as coisas. Claro, há uns que fazem porque querem fazer mais ou porque querem estudar mais. Isso é outra coisa, uma coisa é a pessoa fazer, outra coisa é ter de fazer.”

Da sua visão como professor, nota que há “professores a trabalhar o fim de semana inteiro, a entrar pela noite adentro, só para conseguir dar resposta às avaliações. Eu não acho isso aceitável.” A outra parte do MEPP, “a literatura, as humanidades, etc. têm uma componente interessante e inovadora.”

A mudança toda ao mesmo tempo, “quarters, avaliação contínua, flipped classroom, HACS, minors são muitas coisas a acontecer ao mesmo tempo, nenhuma delas algo com o qual as pessoas estão familiarizadas. […] No meu caso, como professor, foi altamente frustrante. Não conheço ninguém, nas disciplinas com a tipologia daquelas que eu ensino, portanto, cadeiras de licenciatura de formação fundamental, que estejam satisfeitas com este regime e os alunos com quem eu falei também não. O feedback que tenho de cima é que os alunos estão felicíssimos, mas eu não tenho feedback de alunos que me venham bater à porta a dizer que estão felicíssimos. Eles devem existir, mas eu não os conheço.”

Do ponto de vista do que os alunos têm no final da sua formação, “estas mudanças todas a acontecer ao mesmo tempo e tão depressa tendem a que o resultado final seja pior. Pior é também um qualificativo, portanto é pior num sentido um bocadinho elitista. O Técnico sempre se orgulhou de conseguir formar os quadros do país, de conseguir formar as pessoas que fazem a diferença, de conseguir, no caso da física, mandar os alunos para os melhores doutoramentos do mundo, alguns que acabam professores nos MITs da vida e essas coisas todas. Mas ainda temos pessoas que não devíamos perder. Nós não devíamos perder ninguém. Isso é uma preocupação que sempre tive e nunca consegui perceber qual é que é a maneira certa de resolver essa questão.”

“Devemos garantir que [essa formação] continue a acontecer nas pessoas que não querem vir a ser presidentes da ONU, nas pessoas que não querem vir a estar a liderar empresas da França ou do Sudeste, ou a ser professores do MIT ou em Harvard. Nas pessoas que queiram ter uma vida ativa, interessante e estimulante, mas que, digamos, não assim estratosférica, alunos que façam a diferença à sua maneira, mas também sem hipotecar que continuemos a formar os quadros de topo no mundo inteiro. E é isso que não vejo assegurado no novo sistema. Só os «melhores» é que passam.”

“Vocês são os alunos do Técnico, que vão voar, e é suposto nós ajudarmos a dar asas, a dar essa estrutura. E os alunos muito bons, que tipicamente não precisam muito dos professores, às vezes, apesar de tudo, mesmo sendo muito bons, talvez a gente consiga que as asas sejam um bocadito mais fortes.”

Neste sistema mais acelerado, “dei por mim a pensar: Não posso ficar doente. Que é uma coisa estranha de pensar, nunca me tinha acontecido e depois cruzei-me com um colega meu que me disso [exatamente] isso, sem eu [lhe] dizer [antes]. Claramente, não era o único a pensar isso.”

“É preciso tempo para que as coisas amadureçam e tempo não é só as horas que a pessoa está sentada à frente do livro, refiro-me mesmo ao tempo biológico, o tempo do relógio que deve passar.”

Óbvio, em cadeiras mais de programação, mais de laboratório, “o sistema é capaz de ser mais vantajoso.”

O único departamento que, de certa forma, não aceitou o MEPP, foi o Departamento de Matemática. O Departamento de Física, no entanto, tem algumas das pessoas que foram responsáveis pelo avançar deste novo modelo de ensino. Ainda assim, a “questão é divisiva. “Dentro do departamento, há pessoas que são muito adeptas do sistema, tanto que o propuseram, o que cria logo um núcleo de pessoas que é muito favorável ao sistema, mas há depois muitas outras que não são assim tão favoráveis.”

No final da entrevista, o professor colocou a questão retórica de “mas por que é que estamos a instalar o MEPP? É daquelas perguntas básicas: o que é que a gente identificou que estava aqui profundamente errado que nos leva a mudar ou estava tudo a funcionar maravilhosamente? Há uma razão por trás de fazer o MEPP.”

“O MEPP é implementado numa destas duas premissas, talvez mais na primeira. A primeira, as taxas de retenção [nas cadeiras] e de abandono não eram condignas do que era expectável de um instituição como o Técnico.[…] O MEPP talvez resolva estes problemas que as pessoas identificaram, mas continuo a não ser fã. O nosso problema é ter uma taxa de retenção grande e querermos passar as pessoas.”

“Mas o que é que significa passar? Posso passar uma pessoa com 4 em 20? Está ok, digo que passou, no diploma diz lá que teve 4. Mas, agora, o que me custa é o vender gato por lebre, é o fingir que nós resolvemos os problemas e que as pessoas estão todas a aprender imenso, quando nós estamos agora a chamar passar com 12 o que antes significava chumbar.”

“Não estou a dizer que o Técnico deve ficar contente com taxas de reprovação da ordem dos 70%, porque eu acredito mesmo que o Técnico atrai uma “matéria-prima” de alunos incrível e que deve ser capaz de motivá-los quase todos.”

“Não é uma questão de não ter capacidade. Afinal, aquilo que imaginaram que era a universidade não é aquilo que a universidade é.”

“A pessoa vem com o que sabe do secundário, faz as escolhas com os dados que tem e depois enfrenta a realidade.”